Asignatura Pricipios Teoricos y prácticos e-learning. Nuevas tecnologías, Uned
viernes, 28 de mayo de 2010
jueves, 27 de mayo de 2010
miércoles, 26 de mayo de 2010
hay un panorama favorable para la formación continua, un reto para todos los comunicadores de la era digital.
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DOI: 10.4185/RLCS-65-2010-896-231-243 – ISSN 1138-5820 – RLCS # 65 – 2010 +
La formación de los periodistas en el siglo XXI en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico
The journalists' education in the twenty-first CENTURY in Brasil, Spain, Portugal and Puerto Rico
Dr. Xosé López García [C.V.] Catedrático - Universidad de Santiago de Compostela (USC) xose.lopez.garcia@usc.es
Resumen: La experiencia cosechada durante las últimas décadas por los estudios de Comunicación en las universidades anglosajonas, hispanas y lusófonas ha tenido tres consecuencias claras: una progresiva incorporación de estos estudios en la mayoría de los centros de enseñanza superior de los principales países del mundo, con diferentes programas y por vías muy distintas; un incremento de las investigaciones sobre el sector y un interés creciente por adaptar la formación a los nuevos perfiles que han aparecido en los diferentes soportes.
Es así como se ha llegado a un panorama con una buena oferta académica y con muchos más periodistas con título universitario. Los datos indican que se ha incrementado el nivel de formación de los periodistas, aunque cada vez están más necesitados de conocimientos actuales para trabajar en la compleja sociedad actual, y que hay un panorama favorable para la formación continua, un reto para todos los comunicadores de la era digital.
Los esfuerzos realizados en estos años en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico en este campo muestran –según trataremos de mostrar en este trabajo, fruto de un estudio comparado de los cuatro casos, especialmente en los últimos diez años– alguna diferencia, varias coincidencias y un objetivo compartido: la aparición de iniciativas para mejorar los planes formativos con proyectos de mayor calidad.
Palabras clave: comunicación; periodismo; profesionales, formación.
Abstract: The reaped experience during last few decades for Communication studies has had three clear consequences: a progressive these studies incorporation in the majority of the educational institutions superior of main countries of the world, with different programs and for very different ways; an increase of investigations on the sector, and a growing interest for adapting the education to the new profiles that have appeared in different support. By this way is the situation has been arrived to an outlook with a good offer academician and with more journalists with university studies.
Details point out that the education level of the journalists has been increased, although every time are needier of current knowledges to work in the complex existing society, and that is a favorable outlook for the continuous training, an one-size-fits-all challenge communicators of the digital age.
Efforts undertaken in these years in Brazil, Spain, Portugal and Puerto Rico in this field show, according to will try to show in this work, result of a study compared out of the four cases, especially in the last ten years, some difference, several coincidences and a shared objective: initiatives to improve learning plans with highest-quality projects.
Keywords: communication; journalism; professionals; education.
Sumario: 1. Introducción. 2. Revisión en fase de cambios. 3. Miradas históricas desde Europa. 4. La aportación latinoamericana. 5. La aportación de Puerto Rico. 6. Algunas experiencias con prisma digital. 7. Desafíos para los nuevos tiempos. 8. La respuesta en España y Portugal. 9. La respuesta en Brasil y en Puerto Rico. 10. Los espacios de colaboración. 11. A modo de conclusión. 12. Bibliografía. 13. Notas.
Summary: 1. Introduction. 2. Checkup in phase of changes. 3. Historic gazes from Europe. 4. The Latin American contribution. 5. The contribution of Puerto Rico. 6. Some experiences with digital prism. 7. Challenges for new times. 8. The reply in Spain and Portugal. 9. The reply in Brazil and Puerto Rico. 10. Collaboration spaces. 11. As conclusion. 12. Bibliography. 13. Notes.
Traducción: Cruz Alberto Martinez Arcos
1. Introducción
Los datos del panorama de la formación de los periodistas en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico [1] durante la primera década del siglo XXI son coincidentes y contundentes en una cuestión: la formación de los periodistas en el siglo XXI es un cometido que compete, sobre todo, a las Universidades.
Al margen del camino elegido, existe en el hipersector de la Comunicación y en importantes sectores ciudadanos el convencimiento bastante generalizado de que los profesionales de la información necesitan, como mínimo, un título de grado o su equivalente para ejercer su trabajo. Durante los últimos años se han dado pasos en esta dirección, con un impulso moral importante en todo el ámbito europeo desde el año 1993, cuando la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa aprobó el Código Deontológico Europeo de la Profesión Periodística, que en su artículo 31 dice: “dada la complejidad del proceso informativo, basado cada vez más en la utilización de nuevas tecnologías, la rapidez y la síntesis, se debe exigir a los periodistas una formación profesional adecuada”.
Una radiografía rápida del panorama actual nos indica que la formación en periodismo está presente en la las universidades de Estados Unidos, en Latinoamérica y en la Unión Europea, por citar tres ámbitos importantes de las sociedades contemporáneas.
En estas últimas décadas las Ciencias de la Comunicación han conquistado un espacio en el campo de las Ciencias Sociales y han mostrado buenas formas a la hora de afrontar algunos de los principales desafíos surgidos tras la aparición de Internet. Según los países y las tradiciones, coexisten tres tendencias [2], una que camina de la mano de la Sociología de la Comunicación, la Comunicación Política, la Semiótica y la Teoría de la Comunicación –es dominante en muchas universidades europeas–; una segunda más práctica, inspirada en el modelo de muchos centros norteamericanos y con mayor carga de formación con la mirada puesta en la actividad profesional; y finalmente una tercera que busca un equilibrio entre las dos –varios de los nuevos centros españoles creados a final de los ochenta y principios de los noventa del siglo XX, entre ellos, la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Santiago de Compostela participan de este modelo–.
El debate sobre el modelo a seguir ha estado muy presente en todos los centros en las últimas actualizaciones de los planes de estudio, en los que se han incorporado materias relativas al periodismo en Internet y algunas de las últimas tendencias registradas en el sector. Ahora, en los últimos años de la primera década del tercer milenio, estas discusiones sobre los modelos y la presencia de las tecnologías actuales se han reabierto en los países de la Unión Europea ante el objetivo planteado por las universidades de adaptar sus enseñanzas al conocido como modelo Bolonia [3]. Desde hace cinco años, en los principales países de la Unión Europea se debate, con más o menos intensidad, acerca de este nuevo proyecto que busca la unificación de algunos aspectos de los distintos países.
Mientras esto ocurre en la Unión Europea, los norteamericanos prosiguen con su modelo profesional, con grados cortos, que incorpora nuevas especialidades y refuerza estrategias de investigación en algunos campos, mientras que los latinoamericanos actualizan sus planes y reflexionan sobre su modelo. Algunos países como Brasil tienen ya el proyecto para, al mismo tiempo que sigue con el actual sistema, experimentar con un modelo que incluye una fase de grado, de tres años, y una fase de especialización de dos años. Otros, como Puerto Rico, orientan su modelo al marco norteamericano, del que dependen como estado asociado. Hay, por tanto, debates que reflejan preocupaciones comunes de los distintos ámbitos geográficos por perfilar modelos más eficientes para la formación de los periodistas y que permiten escuchar algún eco de fondo sobre los tres modelos a que hemos hecho referencia.
2. Revisión en fase de cambios
El proceso de aprobación de los planes de estudio de Comunicación en las universidades europeas se produce en un momento de grandes cambios en el sector, con la aparición de nuevos cometidos profesionales y renovados sistemas de producción de los contenidos. En el caso de los periodistas, los importantes cambios que se han producido en el hipersector de la Comunicación en los últimos veinte años no sólo han obligado a los periodistas a “ponerse al día” para trabajar con las herramientas de la actual generación, sino que han definido renovados perfiles profesionales.
El nacimiento de nuevos medios, con Internet como paradigma de la comunicación “total”, ha provocado la necesidad de experimentar con lenguajes, formatos,... Los periodistas, sobre todo aquellos que han optado por la formación continua para la adquisición de los conocimientos precisos para su trabajo en la denominada Sociedad de la Información y el Conocimiento, han tenido que adentrarse en la digitalización, en los secretos de la programación informática, en la interactividad, en las claves del entorno multimedia... Fue así cómo un número importante de periodistas han conquistado posiciones en un terreno inicialmente reservado a los tecnólogos. Su apuesta ha marcado el inicio de un camino que tiene en la formación con nuevos perfiles, que aportarán las Facultades de Ciencias de la Comunicación, y en la educación continua sus dos principales instrumentos para la superación, con éxito, de los desafíos del presente y futuro.
Después de los cambios hechos en los planes de estudios durante los últimos años, se abre, como hemos indicado, una nueva etapa de actualización de los programas en el marco de la Unión Europea. Las Facultades de Ciencias de la Comunicación del Estado Español, la mayoría con sus planes en fase de redacción y aprobación en estos momentos intentan afrontar el nuevo desafío con una oferta de calidad que tenga en cuenta los nuevos perfiles profesionales y las demandas del mercado sin perder de vista el objetivo de la Universidad: formar profesionales que sepan pensar, que conozcan y entiendan el funcionamiento de la sociedad, que sepan investigar y que tengan preparación para trabajar en la sociedad en que viven.
3. Miradas históricas desde Europa
La experiencia de la formación de periodistas durante los últimos veinticinco años en los distintos ámbitos geográficos y culturales debe aportarnos datos para el nuevo modelo que demandan todos los sectores de la Comunicación para el siglo XXI. Como he dicho, se trata de un conjunto de proyectos poco homogéneos, al menos por lo que se refiere a Europa, ya que cada país ha formado a los periodistas de manera diferente. A pesar del nuevo marco supranacional creado, la Unión Europea, todavía no se han dado pasos para estudiar aspectos generales de un plan común para la formación de los futuros comunicadores. Es un proyecto que algunas voces profesionales del sector ya han reclamado, aunque con fines diferentes. Pero lo cierto es que la Comunicación despierta cada vez más interés y las universidades han reforzado su atención a esta materia, bien con la creación de facultades o con departamentos para explicar en distintos ámbitos de las ciencias sociales el papel de la comunicación en la nueva era.
Nadie –o casi nadie– duda que las transformaciones sociales y tecnológicas del último cuarto de siglo han creado un marco favorable para convertir numerosos oficios en profesiones especializadas, la mayoría de las cuales han encontrado un hueco en una Universidad necesitada de abrirse a la sociedad y de estar más en contacto con las tendencias del colectivo civil. Esto es, al menos, lo que ha ocurrido en España, que en la década de los setenta llevó a la Universidad el periodismo, hasta ese momento en escuelas de ciclo medio –diplomaturas de tres años–.
Con todo, la preocupación por la formación de los periodistas nació mucho antes de la creación de las citadas escuelas. El caso español es un buen ejemplo. Fue el periodista y profesor Fernando Araujo quien, en 1887, abrió en Salamanca un curso privado de periodismo. Fue, pues, un adelantado de su tiempo, ya que en Europa, sólo en Alemania, en 1690, Tobías Peucer, elaboró una tesis e impartió varias conferencias sobre la formación del periodista. Este pionero de la investigación académica sobre el periodismo no tuvo muchos seguidores, por lo que no se generalizó el interés de la academia por la comunicación y por la formación de los futuros periodistas. A pesar de estas iniciativas, en España no hubo escuela de periodismo hasta 1926. Nació de la mano del diario católico El Debate, de Madrid, que promovió cursos intensivos por medio del presbítero gallego Manuel Graña, formado en Estados Unidos en cuestiones periodísticas. A partir de ese momento la formación de los periodistas encontró un nuevo camino.
Otros países mostraron mucho antes interés por llevar los temas del periodismo a la Universidad. La preocupación existente en Europa –especialmente en Alemania– por el papel del periodista en el siglo XVII no fraguó en un proyecto para llevar la enseñanza del periodismo a la Universidad. Tampoco en otros países europeos hubo esta preocupación. Fue en Estados Unidos donde antes afloró este interés, a final del siglo XIX, y que desembocó en el siglo XX en la creación de una gran red de universidades con estudios de comunicación. El paso de los años ha demostrado que han sido los norteamericanos los que más esfuerzo han realizado por llevar la enseñanza del periodismo a la Universidad.
En Europa, durante el siglo XX, poco a poco han ido apareciendo facultades de comunicación o departamentos de comunicación, no se sabe muy bien si para seguir el modelo americano o como parte de un movimiento propio. Lo cierto es que todavía hoy hay una gran diversidad de variantes de los tres modelos básicos y que un repaso por los distintos países muestra un mosaico singular. En algunos países la formación de algunos profesionales todavía se hace en las escuelas y en los medios de comunicación, de la mano de veteranos profesionales.
4. La aportación latinoamericana
El análisis de la evolución de los estudios en Latinoamérica resulta vital para entender desde Europa otras aportaciones a partir de sus propias experiencias al margen de los modelos en que se inspiraron o que trataron de establecer con sello propio.
En este sentido hay que mirar a Argentina en el punto de partida, ya que fue en este país donde, a principios del siglo XX, se fundaron las dos primeras escuelas de periodismo y donde, en el año 1940, la Universidad Nacional de La Plata incorporó los estudios para crear la Escuela de Periodismo. De la misma forma, tenemos que centrar el foco en Brasil, ya que por la misma época que Argentina los brasileños establecieron preparación formal para periodistas. Así, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Río de Janeiro, se impartieron durante un corto espacio de tiempo cursos de periodismo, hasta que en 1939 fue abolida esta facultad, y, posteriormente, en 1943, en la Universidad de Brasil, ubicada en Río de Janeiro, se ofrecieron cursos de periodismo. Fue en 1947 cuando, en este país, a través de la Fundación Cásper Libero, se estableció el primer curso formal de grado de periodismo, al que siguió en 1948 el de la Facultad Nacional de Filosofia de la Universidade do Brasil –hoy Universidade Federal do Rio de Janeiro–, como explica Eduardo Meditsch en varios de sus trabajos sobre los estudios de periodismo en Brasil.
De principios de la década de los cuarenta del pasado siglo también datan otras escuelas. Es el caso de Cuba, que la fundó en 1942; de México, que la incorporó en 1943; de Ecuador y Perú, en 1945; Venezuela, en 1947; Colombia, en 1949; Guatemala, en 1952; Chile y República Dominicana, en 1953; El Salvador, en 1954; Nicaragua, en 1960; Panamá, en 1961; Paraguay, en 1965, y Bolivia y Costa Rica, en 1968 [4]. Hay, por tanto, una preocupación temprana por estas cuestiones de la formación de los comunicadores, que hoy hacen que dispongan de experiencias de un periodo de tiempo que, en muchos países, data de cincuenta o más años y que ha obligado a constantes reflexiones para afrontar los nuevos desafíos.
Otro dato que conviene recordar es el crecimiento espectacular de los estudios de comunicación en Latinoamérica en los últimos veinte años. Los datos de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, la entidad de carácter no gubernamental que agrupa a muchas de ellas, son reveladores: más de doscientas facultades de veintitrés países forman parte de la entidad [5]. A ellas hay que añadir decenas de facultades no integradas en FELAFACS, organización creada en 1981 con el propósito de contribuir al desarrollo de la enseñanza y la práctica profesional de la comunicación en sus diversas áreas y reconocida por la UNESCO desde 1987.
De la revisión que varios autores han hecho sobre la evolución de estos planes en los últimos años, se deduce una incidencia de las escuelas similar a la que he apuntado para España –dos básicas y una tercera emergente y en fase de consolidación–, con modelos con distinta atención a los contenidos teóricos y a la práctica profesional. Para explicar esta posición, seguiré para el caso latinoamericano la diferenciación de tres modelos indicada por el profesor y periodista chileno Héctor Vera y aplicada al caso de Perú por el también profesor y periodista peruano Juan Gargurevich, que diferencia entre planes culturalistas, profesionalistas y comunicológicos.
El modelo humanista o culturalista considera que el mejor comunicador es el más culto, por lo que incide en cursos de ciencias sociales y humanas; por su parte, el modelo práctico profesional pone el acento en los aspectos de la práctica, en sintonía con las recomendaciones de la Sociedad Interamericana de Prensa, mientras el modelo comunicacional entiende el periodismo como una de las variantes de la comunicación, con la pretensión de formar profesionales preparados en sus diversos aspectos y luego fijar esfuerzos en una especialidad determinada [6]. Hay muchos otros datos del origen y consolidación de los estudios de Comunicación en la Universidad, con atención a la formación de los periodistas, que muestran algunas preocupaciones comunes y debates acerca de modelos.
No abundaré en datos porque entiendo que es suficiente para justificar el punto de partida de este análisis comparado. De hecho, estas pinceladas aquí expuestas sobre el pasado de Europa, con referencias a España y Alemania, y acerca de los comienzos en Latinoamérica –tanto en el área lusófona como en la hispana–, con datos de contexto del momento del nacimiento, nos ayudan a debatir en el momento actual, cuando es muy necesario analizar todos los pasos dados, los errores cometidos y buscar salidas para superar la situación presente. Y es también el momento de mirar al futuro, de analizar los nuevos desafíos, las implicaciones de la sociedad red para la comunicación mediada tecnológicamente, la convivencia de los medios con las redes horizontales de comunicación, y los nuevos desafíos a los que deberán enfrentarse los periodistas.
5. La aportación de Puerto Rico
La experiencia de Puerto Rico es singular en este contexto latinoamericano por su ubicación, su tradición cultural y su situación actual como estado libre asociados de EE.UU. Aunque Puerto Rico no fue de los primeros en el ámbito latinoamericano y caribeño a la hora de llevar los estudios de comunicación a la Universidad –lo hizo en 1971 al implantar la maestría y el grado, el bachiller, según denominación oficial– en 1977, lo cierto es que su evolución en estos años lo ha convertido en un caso singular. Después de nacer en un contexto universitario con referencias latinoamericanas y europeas, sus pasos en los últimos años se dirigen, en el marco de la política educativa del país, a una mayor homologación formal con el modelo norteamericano, especialmente en lo referido a las cuestiones formales.
La política de los últimos años ha marcado un plan de renovación y de objetivos estratégicos con el horizonte puesto en 2016. El plan estratégico de la Universidad de Puerto Rico [7] fija este camino, que, en el caso de Comunicación, ejecuta la Escuela de Comunicación de Puerto Rico, del recinto de Río Piedras. El centro que en febrero de 2010 dirigía el doctor Eliseo Colón, conocido investigador en el campo de la Comunicación y la Cultura, se sumó al plan con su propuesta de revisión de los tres programas que ofrece y que recibió todas las aprobaciones en el año 2007 para comenzar su aplicación en el curso 2007-2008. El objetivo de estos programas se centra en garantizar que el alumno reciba información general amplia en varias disciplinas para que tenga una sólida base académica y cultural, así como asegurar que el alumno desarrolle desde una perspectiva ética el sentido de responsabilidad social que debe identificar a todo profesional de la comunicación.
Los nuevos programas, con una parte abierta a la formación general básica establecido por la universidad para todos sus alumnos, una parte de elección libre y una parte de contenidos obligatorios, mantienen una amplia base científica y humanística para entender el funcionamiento de la sociedad actual, al tiempo que incorporan contenidos del periodismo digital y de los campos más innovadores y dinámicos de la comunicación actual. El resultado final es un renovado modelo que mantiene las raíces donde ha estado siempre, en el contexto latinoamericano y caribeño, y aplica cuestiones propias del modelo norteamericano, al que se aproxima formalmente para poder intervenir en todos los proyectos de homologación de los proyectos formativos de excelencia en la sociedad actual.
El objetivo más inmediato de los renovados programas consiste en formalizar la solicitud de acreditación de sus tres programas de comunicación y conseguirla, después de dar los pasos para cumplir los requisitos formales establecidos por la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC). Este reconocimiento, que de momento, en 2010, en el ámbito latinoamericano sólo tiene la Universidad Católica de Chile, supone un salto cualitativo y fija nuevos objetivos para la calidad de los centros que entran en esta senda. Se trata, por tanto, de un nuevo camino que también nos debe servir para seguir reflexionando sobre la evolución de la formación de los periodistas en la era digital.
6. Algunas experiencias con prisma digital
La mirada al futuro la podemos hacer, sobre todo, con el análisis de algunas aportaciones interesantes de centros latinoamericanos y europeos. Algunos centros, además de las evaluaciones de sus titulaciones, han realizado análisis a través de grupos de investigación, con la consiguiente publicación de artículos científicos, lo que nos permite disponer de diversos puntos de vista para aprender de las experiencias pasadas. En los textos que he podido revisar [8] hay una coincidencia sobre la preocupación por el desarrollo de lo que está establecido en los planes de estudio, los controles de calidad de la docencia y la investigación, la incorporación de nuevas materias que respondan a las características del mapa mediático actual y de la complejidad de la sociedad de la información y el conocimiento, la relación con la industria sin mantener ninguna dependencia de ésta, itinerarios o cursos de especialización temática y por soportes, y participación en redes internacionales para intercambiar experiencias.
Los resultados de los primeros pasos de la formación en periodismo digital están muy presentes en la mayoría de las reflexiones de académicos españoles y latinoamericanos. Conviene recordar que en el año 2000, el profesor Ramón Salaverría expuso públicamente [9] sus criterios para la formación de los periodistas en internet. En aquel momento, el profesor de la Universidad de Navarra aseguró que era necesario que los planes de formación se encaminasen a garantizar la preparación de periodistas que entendiesen las tecnologías digitales como herramientas connaturales a cualquier actividad periodística. Su voz se sumó a las de Javier Díaz Noci [10], en varios libros y jornadas, o a representantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Santiago de Compostela, entre otros.
Algunas voces latinoamericanas también han llamado la atención desde el primer momento sobre la formación de los periodistas para la era digital. En este sentido, sin duda una de las principales aportaciones, tras la investigación y la reflexión, han sido las formuladas por Elías Machado y Marcos Palacios [11], quienes defendieron con datos desde principios de la nueva década que la enseñanza del periodismo en las redes es una necesidad tras la consolidación de esta nueva forma de hacer periodismo. Apostaron por la defensa de metodologías específicas y por vincular la investigación y la enseñanza. Para ellos, la base tecnológica que está detrás del periodismo en las redes pone de relieve la vocación para la investigación aplicada y la innovación tecnológica, hasta ese momento casi inexistente.
Estos postulados sobre la necesidad de revitalizar y, de alguna forma, reinventar la enseñanza del periodismo son bastante coincidentes con los defendidos por Marcial Murciano [12] en España, Marques de Melo [13] en Brasil, o Jorge Pedro Sousa en Portugal [14], por citar algunos de los autores que más textos han escrito sobre estas cuestiones.
7. Desafíos para los nuevos tiempos
La informatización de las redacciones y la incorporación de la tecnología digital han puesto de manifiesto el inicio de una nueva era para los medios. Ahora, con la convergencia de las telecomunicaciones, la informática y los contenidos, ya nadie duda que nos encontramos ante un nuevo escenario donde los viejos paradigmas resultan ineficaces y donde los ciudadanos parecen dispuestos a exigir más a los mediadores sociales. Desde los comienzos, los estudios de Comunicación experimentaron cambios importantes en los planes de estudio que muestran la tensión entre la búsqueda de la creciente sustentación en el plano científico, la autonomía disciplinar, la especificidad profesional y la contextualización en los procesos socioculturales e histórico-políticos [15]. Y, ahora, en el tercer milenio, manteniendo este planteamiento general, distintos centros preocupados por la calidad coinciden a la hora de indicar que es necesario dar un salto adelante para hacer frente a los desafíos para la era digital.
Como primera respuesta a los nuevos desafíos, ya he explicado que las facultades de comunicación han tenido, en las dos últimas décadas, que actualizar sus planes y lo han hecho de acuerdo con las demandas del mercado y con las exigencias de una buena formación para vencer los retos actuales y futuros. Buena parte de los trabajos de cambio de los planes de estudio se han basado en criterios de eficacia, de sintonía con lo que pasa en el hipersector de la comunicación y de hacer frente a los desafíos de las Ciencias de la Comunicación en el panorama actual científico. Así ha sido en Portugal, en España, en Brasil y en Puerto Rico, aunque es cierto que en cada caso se han mantenido singularidades de acuerdo con la tradición existente en cada país [16].
De hecho, la mayoría de los centros de formación de comunicadores de Portugal, España, Brasil y Puerto Rico han hecho esfuerzos por mantener una aproximación a la realidad del sector y por dar respuesta a las nuevas necesidades de formación de los alumnos. El resultado ha sido el mantenimiento de asignaturas de otras áreas científicas –sociología, filología, historia, economía...–, pero se ha reforzado la presencia de contenidos específicos de comunicación, tanto teóricos como prácticos. Fue un camino abierto con buenos resultados, a juzgar por la evaluación de los distintos actores sociales y por los informes emitidos por los expertos externos que han tenido que evaluar las titulaciones en los últimos años.
Esta fase de incorporación de materias relacionadas con Internet y los nuevos medios, así como una revisión de las relaciones con los medios de comunicación y con sectores activos de la sociedad civil, es una constante, con mayor o menor intensidad, en las áreas lusófonas –sobre todo, en Brasil y Portugal– e hispanas –Argentina, Colombia, España, México y Venezuela–. Hay diferencias importantes en cada país, que no constituyen el objeto prioritario de este análisis [17], pero las autoridades educativas comparten en todos los casos, al menos formalmente, una preocupación por conocer resultados acerca de los diferentes modelos para intentar avanzar con propuestas que garanticen el camino a la excelencia académica, objetivo irrenunciable para una universidad actual y emprendedora.
Ahora, superado el objetivo de situar las Ciencias de la Comunicación en su lugar en la Universidad y encauzados los armazones de los principales modelos de los planes de estudios, muchos centros de los países citados –especialmente los españoles– sugieren que quizás sea la hora de incrementar el debate en distintos ámbitos de la sociedad ajenos a la comunicación sobre la necesaria actualización de los planes de estudio a todos los ámbitos del mundo de la comunicación y del mundo académico. De este debate deberán salir las líneas generales del programa de innovación en la formación, que debe contemplar tanto a los futuros licenciados como a los que ya trabajan en el hipersector. Y, para estos últimos, es necesario atender sus demandas y, por tanto, elaborar propuestas de formación continua.
Para los defensores de esta teoría, la mayoría responsables de facultades de las universidades españolas, si somos capaces de acercarnos a lo que pasa en el hipersector de la comunicación y a las tendencias de los nuevos perfiles profesionales, sabremos elaborar un programa innovador para formar los nuevos periodistas que se precisarán en la nueva era que está a punto de comenzar. Estos nuevos periodistas precisarán una buena formación general para entender lo que pasa en la sociedad y cómo funciona ésta, así como una buena formación especializada para trabajar con las herramientas actuales.
8. La respuesta en España y Portugal
La renovación de los planes de estudios en las universidades de España y Portugal que imparten estudios de periodismo está marcada, en esta primera década del nuevo milenio, por los planes puestos en marcha en ambos países para la adaptación del modelo universitario al sistema europeo de enseñanza superior. Desde principios de siglo, en los dos países hubo debates acerca de lo que suponía el nuevo modelo y acerca de las variantes que se podían introducir en él. No obstante, los ritmos no fueron coincidentes y, al final, algunos centros portugueses agilizaron la implantación de los nuevos planes y comenzaron su aplicación, con tres años de formación para obtener el título de grado –180 créditos–, en tanto que España, con más lentitud, está ahora mismo sancionando los planes, que establecen títulos de grado de cuatro años –240 créditos–, que comenzarán a impartir en el próximo curso.
En los debates habidos en Portugal hubo tendencia a mantener las especificidades del periodismo, como título de grado universitario, y a propugnar unos planes de estudios que combinen teoría y práctica. Algunos centros, como la privada Fernando Pessoa, establecieron pronto el modelo y comenzaron el camino. Fue el inicio de una nueva etapa en la que, a partir de las experiencias acumuladas en los últimos años, con centros muy competitivos –es el caso de las universidades de Braga, Lisboa, Beira Interior o Aveiro, por citar algunas de las públicas– y con la firme voluntad de hacer frente a los desafíos actuales. Es decir, en las materias de los nuevos programas se incluyeron los contenidos transversales de los cambios habidos en el hipersector y se incorporaron nuevas materias para buscar la mayor sintonía posible con el sector, especialmente con los campos de investigación en los que han avanzado en los últimos años.
Una línea similar se está siguiendo en España, donde la conferencia de decanos de las facultades elaboró un documento base y a partir de ahí cada universidad comenzó su trabajo para hacer realidad los objetivos del denominado modelo europeo. Algunos centros que ya aprobaron sus planes de estudio antes del mes de junio de 2008, como es el caso de la Universidad Carlos III, defienden también, una convivencia armónica entre los contenidos teóricos y prácticos, con mecanismos de interrelación entre ambos, con el establecimiento de laboratorios de prácticas y con propuestas de investigación muy relacionadas con las principales apuestas del plan de estudios. Es, por tanto, una continuidad de los pasos seguidos en los últimos años, con una tendencia a consolidar esa tercera vía de la que hemos hablado, con un equilibrio entre la parte teórica y la práctica, pero sin dejarse atrapar por los intereses de las principales empresas del sector.
Hay que decir que, a comienzos del año 2010, en algunos de países de la Unión Europea todavía estaba empezando la reforma curricular de acuerdo con el proceso Bolonia, mientras otros ya hace años que lo implantaron, aunque todos en esta primera década del tercer milenio. Aunque en los países europeos hoy la implantación sigue avanzando con ritmos distintos –algunos de nuestro entorno ibérico, como Italia y Francia, madrugaron– y los países no se han puesto de acuerdo en títulos de grado de tres o cuatro años –cada uno tiene que cumplir el mínimo de créditos, fijado entre 180 y 240 [18], pero puede elegir el número de años–, todo parece indicar que estamos en una etapa que abre muchas perspectivas, al menos hacia una más fácil homologación entre los planes de los países de la Unión Europea y hacia planes de colaboración para avanzar en proyectos conjuntos en el campo de la educación superior. Es decir, lo que no cabe duda es que, a partir de ahora, los cuatro países más importantes y con mayor influencia en la Unión Europea –Alemania, Francia, Gran Bretaña e Italia, los que firmaron la declaración de La Sorbona, antecedente de Bolonia–, con sistemas universitarios muy distintos, dispondrán de un modelo que los unificará en algunos aspectos básicos.
En cuanto a los estudios de Comunicación, hay una mayor atención en los programas, aunque con muchos planes con un proyecto eminentemente teórico y otros más vinculados a la práctica, según la tradición de cada universidad y la influencia de cada departamento. Y, en conjunto, podemos deducir que, al margen de importantes diferencias que subsisten entre muchos planes, hay un primer resultado: la apuesta por la formación del Periodismo en la Universidad está consolidada en estos planes y que hay un número importante de universidades, especialmente en España y Portugal, que trabajan para mejorar la oferta de la formación de los periodistas con preparación teórica y práctica, con graduados que saben y saben hacer –que tienen habilidades y competencias en el campo del periodismo–.
9. La respuesta en Brasil y en Puerto Rico
El papel de Brasil en el campo de la Comunicación del siglo XXI resulta especialmente relevante no sólo por la cantidad de universidades que imparten estos estudios, sino por la calidad de las investigaciones realizadas en los últimos años por algunos de sus más cualificados profesores. Los datos indican que, a final del año 2007, Brasil superó los seiscientos cursos de Comunicación, gran parte con habilitación en periodismo, con treinta programas de post-graduación (maestría y doctorado) en el área de Comunicación [19]. Y, en este marco, los estudios de periodismo caminan hacia una mayor especialización, con ofertas de maestrías y doctorados en periodismo aprobados por la Capes, el órgano del Ministerio de Educación que evalúa la post-graduación.
De hecho, en agosto del año 2007 comenzó en la Universidad Federal de Santa Catarina el que se anunció como el primer curso de maestría específico en periodismo de Brasil, coordinado por el profesor Eduardo Meditsch. Se daba así continuidad a la línea de maestría y doctorado iniciado en los años ochenta por la Universidad de San Paulo bajo la dirección del profesor José Marques de Melo que luego, en sucesivas reformas internas, perdió peso, y la maestría y doctorado en Comunicación, con una línea de investigación llamada “Jornalismo e Sociedade” que tiene la Universidad de Brasilia.
Fue así como, después de distintas fases y sucesivos debates, en Brasil en los últimos años se recuperaron las líneas de vinculación al escenario profesional, con la obligación de que todas las universidades con estudios de comunicación dispongan de laboratorios para impartir las clases prácticas. Ese importante cambio se produjo con el modelo de currículum mínimo de 1984, que aumentó la duración de los cursos de tres a cuatro años y estableció un mínimo de 2.700 horas/aula para su conclusión [20].
Desde los años noventa, en Brasil se constataba una creciente importancia de los estudios de Comunicación y una mayor preocupación por la calidad de estas enseñanzas, así como una tendencia al incremento de los programas de post-graduación y del periodismo en estos programas, al tiempo que en las universidades cobraba cada vez más importancia la materia teorías del periodismo [21]. Era el camino hacia la situación actual, cuando desde varias universidades ya se trabaja con más intensidad en el campo del periodismo y se buscan vías para la formación específica, siempre dentro del marco que permite la normativa brasileña para los estudios superiores.
Estas campañas por la formación específica fueron una constante en los últimos tiempos desde la Federación Nacional dos Jornalistas y desde la boca de varios responsables de organizaciones profesionales, que defendieron la formación superior específica en periodismo como la condición necesaria para la calidad del periodismo [22].
En cuanto a Puerto Rico, aunque el número de centros que imparten Comunicación es muy reducido –de las privadas, la Universidad del Sagrado Corazón también ofrece estudios y cuenta con una maestría en periodismo digital–, la historia de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico, la institución universitaria más antigua y prestigiosa de la isla, está marcada por la consecución de objetivos que, de forma progresiva, mejoraron la oferta académica y la formación de los alumnos, con la mirada puesta en el establecimiento de un programa de doctorado, todavía pendiente, y en la homologación por r la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC).
La preocupación por la calidad ha estado presente en los debates en el centro, en especial para la elaboración de la actual oferta académica, que han iniciado en la recta final de la primera década del tercer milenio.
La Escuela de Comunicación de Puerto Rico, de la Universidad de Puerto Rico, en el recinto de Río Piedras, mantiene, a principios de 2010, la oferta de dos áreas de especialidad en la maestría, que son periodismo y teoría e investigación. También ofrece el grado (bachiller) de Relaciones Públicas y Publicidad, Comunicación Audiovisual, e Información y Periodismo, que se estructura de tal forma que se aconseja al alumno su realización en cuatro años. Después de la actualización de los programas y la adaptación formal al modelo norteamericano, ahora el desafío de este centro se dirige a conseguir el reconocimiento de los organismos de evaluación externos, especialmente en el ámbito cultural y legal en el que se enmarca la enseñanza de este país caribeño.
10. Los espacios de colaboración
En el panorama con perspectiva de los últimos años que hemos descrito de Brasil, España, Portugal y Puerto Rico hay algunas coincidencias e importantes diferencias, tanto en la evolución como en la situación por la que actualmente atraviesan. En los cuatro países hay una larga tradición de los estudios de Comunicación en la Universidad –siempre más de dos décadas–, con atención a la formación de los periodistas, con programas más o menos específicos, y con importantes aportaciones al campo de la investigación científica, con estudios sobre el sistema de medios, el discurso de los medios en cada país, los debates periodísticos o el impacto en los usuarios de la recepción de los mensajes difundidos, entre otras cuestiones.
Encontramos, pues, una base sólida para afrontar desafíos con conocimiento de causa y con experiencias muy diversas cosechadas en estos años. Esta buena base para la colaboración no debe impedirnos advertir de las importantes diferencias, tanto entre España y Portugal –aunque los dos adoptan el modelo Bolonia, España comienza a impartir títulos de grado de cuatro años y Portugal ya está impartiendo títulos de grado de tres años–, como, con Brasil, donde predominan los estudios de Comunicación, con especialización en Periodismo, y donde, en medio de debates sobre el título, están apareciendo proyectos de programas de post-graduación en periodismo.
Es la recuperación de una vía que incrementa las vías de aproximación con el modelo español y portugués, aunque manteniendo las especificidades del modelo brasileño, que ha mostrado fortalezas tanto en el campo formativo –el número y calidad de universidades federales– y la capacidad de producción de investigación científica en Comunicación y, concretamente, en Periodismo. También hay diferencias con Puerto Rico, con un modelo abierto y que también se ha aproximado al norteamericano, que desarrollan, en la mayoría de los casos, en cuatro años.
La mejor colaboración pasa, pues, por estrechar las vías de diálogo para conocer mejor los modelos que se aplican en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico, especialmente de aquellos centros que evalúan sus titulaciones, se someten a controles externos nacionales e internacionales y alcanzan el grado de excelencia. No cabe duda que hay aportaciones interesantes a ambos lados del “charco” para los procesos de actualización que se avecinan, ya que los planes de estudios cuentan con un esqueleto básico, unas materias fundamentales y obligatorias que difícilmente cambiarán, y con unas materias optativas que precisarán constantes cambios, de acuerdo con las tendencias y con las innovaciones que se produzcan.
Además de la actualización de contenidos transversales en las materias fundamentales y obligatorias, los nuevos perfiles profesionales y las renovadas vías de especialización –tanto temática, como de productos y de herramientas aplicadas al campo periodístico– obligarán a esta constante actualización, asumida por los planificadores [23] de los cuatro países especialmente analizados para este trabajo. En el caso de Brasil, las universidades federales cuentan con bastante autonomía para esos cambios puntuales de materias en programas –sólo precisan de la aprobación de los órganos de cada universidad federal–, mientras en Portugal y en España dependerá también de los ritmos que establezcan las universidades, en función de los resultados que consigan y de las evaluaciones a las que se sometan. En Puerto Rico han fijado una fase de aplicación y análisis para el actual modelo hasta al 2016 –en la Universidad de Puerto Rico, la más importante–.
El modelo mayoritario de Brasil, que ahora descansa en estudios de grado –cuatro años–, de maestrado –dos años– y de doctorado –tres años, ha ofrecido sólidos resultados. No obstante, a partir de iniciativas de las autoridades federales en materia de educación, se completará con una nueva opción, que de forma experimental y en paralelo, se puede implantar para ensayar otras fórmulas. Se trata de un grado interdisciplinario, en el que el alumno tiene opción de elegir entre un amplio abanico de materias, de tres años de duración, a modo de “bachelor”. A continuación, el alumno, según la normativa, puede realizar un curso de especialización, con un perfil muy enfocado al mercado profesional y con preparación muy práctica, o una maestría, menos orientada a la actividad profesional y más como apertura al mundo del doctorado y la investigación.
Este modelo, muy abierto, ya que permite al alumno la elección de materias muy diversas, es una nueva vía que, cuando se anunció, suscitó recelos y rechazos, sobre todo por la pérdida de especificidad que pueden tener los estudios de comunicación, lo que, de alguna forma, supone un retroceso sobre las conquistas realizadas en los últimos treinta años, al tiempo que se entiende que supone una amenaza para la calidad de la formación profesional en periodismo [24]. Esta opción, por tanto, ha contribuido a incentivar el proceso de reflexión y debate sobre los estudios de periodismo en Brasil, con un proceso calificado de “plan de liberalización” en el campo de la Educación tras la elección del presidente Luiz Inácio Lula da Silva que sorprendió a las entidades del área de periodismo –organizaciones de investigadores, periodistas y profesores [25].
En todo caso, los últimos debates en Brasil sobre la formación de los periodistas han estado marcados por la decisión del Supremo Tribunal Federal de Brasil de poner fin a la exigencia del diploma de curso universitario para el ejercicio profesional. La decisión, de junio del año 2009, provocó la aparición de un nuevo tema en el debate sobre la formación de los periodistas. Distintas entidades profesionales mostraron su discrepancia y la propia comisión formada por el Ministerio de Educación para fijar las nuevas directrices curriculares de los cursos de periodismo defendió la necesidad de cualificación superior para los periodistas. El debate sigue abierto en el 2010 y hay iniciativas para intentar cambiar la situación. Y, en cuanto a la formación, prosigue la búsqueda de modelos, unos basados más en la especificidad y otros con propuestas más abiertas –donde el alumno tiene más capacidad para elegir materias en su formación universitaria–.
11. A modo de conclusión
La importancia de los estudios de Comunicación en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico es cada vez mayor. En los últimos años, en los cuatro países tanto el número de titulaciones como los alumnos matriculados y la producción científica en esta área han experimentado un crecimiento que puede calificarse de muy notable [26]. A ese crecimiento constante, que todavía se mantiene en la actualidad, parece necesario añadirle una dosis de reflexión sobre las características de la formación que se ofrece, para intentar establecer planes de mejora. Es lo que defienden las principales universidades –tanto por volumen de profesores y alumno como por producción científica- de los cuatro países: el camino a la excelencia y hacia una introducción de mecanismos que aseguren mayor calidad.
Algunas reflexiones para mejorar la calidad se han producido en los cuatro países, coincidiendo con la fase previa a la introducción del modelo Bolonia en España [27] y Portugal [28]; en Brasil [29] y en Puerto Rico [30], con motivo de las iniciativas para la formación específica de periodismo y para la implantación de cursos de post-grado y de doctorado en periodismo. Fue un buen prólogo de un debate que deberá tener continuidad porque la respuesta a los desafíos, al margen de la opción elegida por cada país y por cada universidad, no es definitiva y deberá actualizarse de acuerdo con los cambios en el sector y las nuevas necesidades que se planteen en cada momento por parte de las respectivas sociedades.
En la búsqueda de aportaciones, que deberán proceder de todos los ámbitos de la sociedad, deben tener un papel importante todos los integrantes de los actuales centros, las autoridades educativas, los informes de evaluación externa, los principales actores sociales y las redes académicas y de investigación creadas en los últimos años. Las vías de colaboración abiertas entre Brasil, España, Portugal y Puerto Rico no sólo han permitido un mejor conocimiento mutuo, sino que han contribuido a promover reflexiones para analizar vías de un mejor acercamiento entre los respectivos planes de estudios, sin que los existentes en cada país pierdan personalidad y atiendan las demandas y tradiciones existentes en ese ámbito político y social.
Es, por tanto, hora de intentar sacar mayor rendimiento a estas experiencias también para la futura mejora de los planes de formación de los periodistas a ambos lados del “charco”. Y, en este papel, sin duda la experiencia de Galicia en materia de formación de comunicadores aspira a desempeñar un papel importante por su participación en los ámbitos lusófonos e hispanos, tanto en los ámbitos formativos como en el de las organizaciones profesionales de docentes e investigadores [31].
Los datos indican que los planes actuales de formación de periodistas en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico tienen muchas coincidencias dentro de la diversidad de modelos y del mosaico de casos que representa el mapa de universidades con estudios de Comunicación en cada uno de los cuatro países analizados. Hay materias fundamentales que están en todos los planes, hay sistemas de relación entre la teoría y la práctica que aparecen en la mayoría de los planes de estudio, hay proyectos de fin de estudios en los programas de los tres países y hay preocupaciones compartidas por los responsables de los centros de los cuatro países, especialmente para buscar una mayor calidad de la docencia y la organización de sistemas constantes de actualización de los programas.
La última actualización ha estado marcada, en buena medida, por la digitalización, Internet y las nuevas formas de comunicación. Pero no son los únicos cambios y el objetivo prioritario debe seguir siendo la calidad de la docencia y la investigación. Y este es un reto compartido por todos los universitarios que buscan la excelencia, que, a juzgar por los resultados de trabajos de investigación publicados en los últimos años en las revistas científicas sobre la formación de los periodistas, son muchos en los tres países.
La fuerte identidad del periodismo como área de conocimiento, reconocida por las líneas generales de los planes de estudio de Brasil, España, Portugal y Puerto Rico, así como por la mayoría de las universidades latinoamericanas y muchas de los otros países europeos, es la principal razón que justifica este camino común de intercambios y de iniciativas coordinadas para mejorar los planes de formación y mejorar la calidad de la enseñanza del periodismo.
La segunda gran vía de colaboración se encuentra alrededor del diseño y seguimiento de los programas de doctorado, que en España y Portugal se están diseñando de acuerdo con el modelo europeo de Enseñanza Superior. Estos programas tratan de dar continuidad a las líneas específicas de Periodismo, Publicidad y Comunicación Audiovisual que se han impartido en los últimos años en las universidades de los dos países. En ambos hay programas específicos de periodismo que permiten alimentar líneas de investigación en el campo de la periodística, donde Brasil también quiere abrir nuevos proyectos con la creación del primer doctorado específico en Periodismo [32]. La vía del máster está también, en el año 2010, en los proyectos a corto plazo de Puerto Rico –tras la homologación por parte de por la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC) [33]–.
A juzgar por el panorama descrito en este análisis comparado de la evolución de los estudios de comunicación en los cuatro países, con especial atención al Periodismo, los datos apuntan coincidencias y diferencias que, cuando menos, animan a un mayor intercambio de información y a un seguimiento de las experiencias en marcha para colaborar en el principal objetivo compartido por investigadores y profesores de los tres países: mejorar la formación de los periodistas de acuerdo con las necesidades de la sociedad del siglo XXI, en un contexto digital, con procesos especialmente complejos en los distintos escenarios del mundo y con el desafío de construir un periodismo más dialogante y al servicio de los ciudadanos.
El desafío lo recoge perfectamente el veterano y prestigioso investigador brasileño en Periodismo, Marques de Melo [34], cuando dice: “Se trata de corresponder a las expectativas de la sociedad brasileña, al ingresar en la era digital, demandando profesionales competentes para las industrias mediáticas. Esta es la batalla que nos compete articular, como educadores, en este inicio de un nuevo siglo” [35].
Lo que Marques de Melo señala para Brasil lo podemos ampliar para Puerto Rico, Portugal, España y el conjunto de la Unión Europea.
Es, pues, un objetivo compartido y para hacerlo realidad es posible articular iniciativas conjuntas desde las universidades iberoamericanas que redunden en beneficio de las sociedades europeas y americanas. Y Brasil, España, Portugal y Puerto Rico disponen de experiencias y debates que, a partir de los estudios comparados sobre la formación en los citados países, nos permiten concluir que es aconsejable una mayor colaboración para hacer realidad este reto compartido. La existencia de varias redes de investigación y formación en el año 2010 es la mejor prueba de que se trata de una vía que ofrece buenos resultados y que todavía hay campo para incrementar la colaboración en el espacio euro-americano a fin de mejorar la formación de los comunicadores con programas que combinen de forma acertada la teoría y la práctica.
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13. Notas
[1] Este artículo es una ampliación de un estudio de los casos de Brasil, España y Portugal. En esta ocasión hemos ampliado el análisis al caso de Puerto Rico, con el análisis de la oferta de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico (pública y la más antigua y prestigiosa de la isla) por la situación de este país en el panorama americano, con fuerte tradición de la presencia española en algunos modelos y su condición de estado asociado a EE.UU. Es necesario recordar que desde los primeros años del nuevo milenio la Universidad de Puerto Rico empieza un proceso de revisión de sus planes para una mayor adaptación en algunos aspectos formales y, a veces también conceptuales, al modelo norteamericano. Uno de los casos más significativos es el de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico, en el recinto de Río Piedras, que, bajo la dirección del catedrático Eliseo Colón Zayas, está en una fase muy dinámica y figura entre las que tiene más avanzado el proyecto para solicitar la acreditación de sus programas de bachillerato a la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC). Este artículo se preparó durante la estancia académica e investigadora que hice en febrero de 2010 en la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico. Parte de este artículo es la reproducción literal del resultado del primer estudio de la formación de periodistas en España, Portugal y Brasil, ya publicado con anterioridad.
[2] La mayoría de los autores prestan especial atención a las dos primeras y hacen lo correcto porque son las que están más definidas y cuentan con mayor tradición en la práctica académica. El profesor Javier Díaz Noci todavía nos ha recordado las bases de esas dos principales escuelas en un reciente artículo publicado en el número 104 (año X, Vol. 4, de junio de 2008) de Sala de Prensa (www.saladeprensa.org), titulado “Hipertexto y redacción periodística: ¿un nuevo campo de investigación?”. La última consulta para este trabajo fue realizada el 14 de febrero de 2010.
[3] El documento conocido como declaración de Bolonia es un texto conjunto de los ministros europeos de Enseñanza sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, del 19 de junio de 1999, que desarrolla los planteamientos de una declaración anterior de La Sorbona, del 25 de mayo de 1998, que subrayaba el papel central de las universidades en la dimensión europea. La declaración de Bolonia fija los objetivos que los ministros consideran más relevantes para el establecimiento del espacio europeo de enseñanza superior y para la promoción mundial del sistema europeo de enseñanza superior. Establece un marco común y sienta las bases para potenciar la movilidad de profesores y alumnos. El documento puede consultarse en la siguiente dirección: http://universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/bolonia.htm. La última consulta para este trabajo se hizo el día 14 de febrero de 2010.
[4] Los datos sobre las primeras escuelas de periodismo en Latinoamérica están recogidos del interesante trabajo realizado por la Red ICOD Red ICOD y titulado “Comunicación digital. Competencias profesionales y desafíos académicos”. En su versión en inglés, el título es: “Digital Communication. Profesional skills and academia challenges”. Puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.icod.ubi.pt/home.html. Los datos de Brasil sobre la creación de los primeros cursos de periodismo en Brasil en 1947 se pueden consultar en el artículo de Eduardo Meditsch sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao início do novo século”, pubicado en el libro colectivo “Ensino de Comunicaçâo”, editado por Intercom y ECA-USP en 2007.
[5] Los datos figuran en la propia página web de FELAFACS (http://www.felafacs.org), consultada el día 14 de febrero de 2010 para este trabajo.
[6] Héctor Vera publicó un artículo en el número 51 de la revista Diá-logos de la Comunicación (“Calidad de la información y modelo educativo”, 1998, páginas 79-22) en el que fijaba estos criterios, luego aplicados por otros autores, como Juan Gargurevich al caso de Perú en un artículo publicado en el número 30 de Sala de Prensa (“Qué periodismo y cómo enseñarlo”, 2001, abril). El artículo de Gargirevich puede consultarse en la red en la siguiente dirección: http://www.saladeprensa.org/art214.htm. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[7] El documento “Visión Universidad 2016”, aprobado por el senado académico de Río Piedras en octubre de 2006, fija el camino para conseguir programas académicos y de servicios que se caractericen por su excelencia, liderazgo, pertinencia y dinamismo, “y que respondan a los más altos estándares”, según el documento editado por la propia Universidad y en el que figura el texto íntegro del referido Plan Estratégico.
[8] Algunos de los artículos se han publicado en los últimos años en revistas como Zer, Estudios del Mensaje Periodístico, Ámbitos, Revista Latina de Comunicación Social, Chasqui, Diá-logos de la Comunicación, y Comuicacao e Sociedade, entre otras, así como en comunicaciones a congresos o encuentros científicos, luego publicadas en capítulos de libros y de las que son autores Ramón Salaverría, Elías Machado, Jorge Pedro Sousa, Marques de Melo, Marcos Palacios, Manuel Pinto, Emilio Prado y Marcial Murciano, entre otros.
[9] Ramón Salaverría intervino en el I Congreso Nacional de Periodismo Digital, celebrado los días 14 y 15 de enero en Huesca, con una ponencia titulada “Criterios para la formación de periodistas en la era digital”. Se puede acceder al texto en Internet en la siguiente dirección: http://www.unav.es/fcom/mmlab/mmlab/investig/crite.htm. La fecha de la última consulta para este trabajo fue el 14 de febrero de 2010.
[10] Javier Díaz Noci, después de publicar varios libros sobre periodismo en la red con Koldo Meso, en los que ambos autores analizan la evolución del ciberperiodismo en todos los ámbitos, participó en varios congresos para defender la formación de periodistas digitales. A modo de ejemplo, recordar que en el año 2002, en las II Jornadas de Periodismo Digital, en la Universidad Cardenal Herrera de Valencia, intervino para explicar la presencia de los estudios de periodismo en la Universidad y los retos que se debían afrontar en este campo. Alguna información sobre esta intervención y las jornadas puede verse en la siguiente página: http://www.universia.es/html_estatico/portada/actualidad/noticia_actualidad/param/noticia/dgaeb.html. La consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010. El texto de la intervención de Javier Diaz Noci está en su página personal, en el apartado de conferencias, en la siguiente dirección: http://www.ehu.es/diaz-noci/Conf/0.htm.
[11] Los dos autores han preparado un texto sobre la experiencia de la MACOM-UFBA (1995-2005) en la enseñanza del periodismo digital, que presentaron y defendieron en el V Congreso Iberoamericano de Periodismo en Internet, celebrado los días 24 y 25 de noviembre del año 2004 en Salvador da Bahía. El texto completo puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.periodistaseninternet.org/docto_congresos-anteriores/VcongresoBrasil/AIAPI%202004%20Elias%20Machado_Marcos%20Palacios.pdf. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[12] Marcial Murciano, ex decano de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona y primer presidente de la Conferencia de Decanos de Comunicación de las facultades de Ciencias de la Comunicación españolas, dirigió el informe elaborado por la citada Conferencia de Decanos para la ANECA sobre los títulos de grado en comunicación –el documento puede consultarse en la siguiente dirección: http://ccc-web.uab.es/pr.aneca.comunicacion/documentos.htm- e intervino en varios foros para exponer los criterios básicos para la formación de los periodistas en España –uno de los foros fue el XII Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, celebrado en Bogotá entre los días 25 y 28 de septiembre de 2006. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[13] José Marques de Melo publicó un artículo sobre los retos de la formación de los periodistas en el año 2007, que se titulaba “Reinventar o ensino de jornalismo: desafio inadiável no alvorecer do século XXI” y que apareció en la revista Libero de Sao Paulo, en su volumen diez, número 19, de junio de 2007 (páginas 9-15).
[14] Las Jornadas Internacionales de Periodismo que en los últimos años organiza con carácter anual este profesor en la Universidad Fernando Pessoa siempre analizan aspectos de desafíos del periodismo actual y cuestiones relativas a la formación de los futuros profesionales de la información. Además, Jorge Pedro Sousa, en el año 2004, en los II Encontros Luso-Galegos de Comunicación e Cultura, en la mesa sobre “Desafíos da comunicación na actualidade”, puso de manifiesto la necesidad de cambiar los planes de formación de los periodistas.
[15] Esta afirmación está recogida de la investigación realizada por la Red ICOD y titulada “Comunicación digital. Competencias profesionales y desafíos académicos”. En su versión en inglés, el título es: “Digital Communication. Profesional skills and academia challenges”. Puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.icod.ubi.pt/home.html. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[16] Me refiero a una mayor o menos presencia de asignaturas prácticas –todas han incorporado las prácticas–, a una mayor o menor vinculación con las Humanidades o con las Ciencias Sociales –todas tienen materias de Humanidades y de Ciencias Sociales–, mayor o menor presencia de lenguas extranjeras –el inglés ha entrado en casi todas– y a la denominación de las materias –aquí es donde hay más variedad–.
[17] Los datos analizados previamente a la redacción de este trabajo han sido los referidos a la evolución de los planes de estudio en Brasil, España y Portugal desde 1995 hasta el mes de junio de 2008. Para el caso español, se siguió el informe preparado por la Conferencia de Decanos de Comunicación para la ANECA, mientras que para Portugal y para Brasil se hizo una revisión de artículos académicos y de la información oficial facilitada por las autoridades portuguesas y brasileñas en materia de Ecuación. Para el caso de Puerto Rico, el programa de revisión aprobado en el año 2007.
[18] Los títulos cortos en el modelo de Bolonia –el sistema europeo de enseñanza superior– se llaman “bachelor” y tienen entre 180 y 240 créditos, con reparto en tres o cuatro años. Los títulos largos tienen uno o dos años más, es decir, 300 créditos y se llama master. Para empezar la redacción de la tesis, el alumno deberá tener cursados trescientos créditos.
[19] Los datos proceden del seguimiento realizado por el profesor Eduardo Meditsh, de la Universidad Federal de Santa Catarina, y que fueron facilitados en una entrevista concedida a la Federación Nacional de Jornalistas (FENAJ) y difundida en su página web. La entrevista puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.fenaj.org.br/materia.php?id=1739. El propio Eduardo Meditsch, con datos del Ministerio de Educación, recuerda que el número de cursos en Comunicación en Brasil aumentó de 126 a 839 en diez años, en el periodo entre 1995 y 2005. La referencia concreta puede encontrarse en el artículo de Eduardo Meditsch sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao início do novo século”, pubicado en el libro colectivo “Ensino de Comunicaçâo”, editado por Intercom y ECA-USP en 2007. La última consulta para este trabajo de la entrevista de Eduardo Meditsch se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[20] Los datos proceden del trabajo realizado por Eduardo Meditsch sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao inicio do novo século”, publicado en el monográfico editado por la INTERCOM sobre Ensino de Comunicación.
[21] Varios estudios realizados confirman esta tendencia. En concreto, citaré el de Manuel Luis Petrik y Jacques A. Wainberg, que publicaron un trabajo sobre “A Estado da arte da pesquisa em jornalismo no Brasil: 1983-1997, donde advertían de la creciente importancia de esta materia y de los estudios de post-graduación en comunicación. El trabajo, publicado en el número 11, de diciembre de 1999, de la revista Famecos, de Porto Alegre, puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.pucrs.br/famecos/pos/revfamecos/11/jacques.pdf
[22] Una de las defensas más claras que he escuchado durante el mes de junio de 2008, fecha de mi estancia en la Universidad Federal de Bahía, fue del recién elegido presidente del Fórum Nacional de Profesores de Jornalismo, Edson Luiz Spenthof, periodista y ex presidene del Sindicato dos Jornalistas de Goiás. Sus argumentos fueron expuestos en las entrevistas de la FENAJ y pueden consultarse en la siguiente dirección: http://www.fenaj.org.br/. La última consulta para este trabajo se hizo el día 14 de febrero de 2010.
[23] Tanto las autoridades del Ministerio de Educación de Brasil, a través de Capes –http://portal.mec.gov.br/– como los proyectos de los responsables del Ministerio de Ciencia e Innovación –http://www.micinn.es/– o los planes de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación , en España –http://www.aneca.es/quees/queesplan07.asp–, o de las autoridades portuguesas del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Enseñanza Superior –http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/MCTES/ o el organismo más directamente implicado, la Dirección General de Enseñanza Superior, que tiene la siguiente dirección:
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt), particularmente en:
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/OfertaFormativa/CursosConferentesDeGrau/– trabajan con la perspectiva de acometer las revisiones necesarias, sine excesivos cambios, pero sin que los planes se conviertan en programas estáticos y poco adaptados a la realidad actual del mundo de la Comunicación y el Periodismo. Las últimas consultas para este trabajo se realizaron el día 14 de febrero.
[24] El Encontro Anual do Fórum de Profesores, realizado en el año 2006 en Campos dos Goytacazes, pidió la inmediata suspensión del sistema y la creación de una mesa de negociación. Las tres entidades del área de periodismo –Fenaj (sindical), FNPJ (profesores) y SBPJor (investigadores)– también hicieron saber al Gobierno su oposición a este proyecto. Sin embargo, las universidades ya disponen, en 2008, del visto bueno para su implantación y alguna –el rector de la Universidad Federal de Bahía– ha mostrado su intención de experimentar con este sistema, sin eliminar el vigente en todas las facultades de comunicación públicas, que cuentan con laboratorios y fuerte presencia de los contenidos de comunicación en la oferta académica.
[25] Esta sorpresa la explica el profesor Eduardo Meditsch en su artículo sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao inicio do novo século”, publicado en el monográfico editado por la INTERCOM sobre Ensino de Comunicación. Meditsch señala, en la página 135 de su trabajo, que, en 2003, con el cambio de gobierno en Brasil, el Partido dos Trabalhadores (PT) asume el Ministerio de Educaçâo y, “contrariando todas as expectativas geradas pea primeira eleiçâo de Lula”, la postura de liberalización no sólo es mantenida, sino también ampliada.
[26] En la investigación previa a este artículo se han recogido informes de las autoridades en materia de enseñanza superior de los tres países, en el informe para la ANECA elaborada por la conferencia de decanos de las facultades de Ciencias de la Comunicación de España o los datos recogidos por el profesor Eduardo Meditsch, en Brasil. Los informes sobre la evolución de la educación superior en los tres países recogen el incremento del número de facultades que imparten estos estudios de Comunicación, con la especialidad de Periodismo, y el incremento del número de alumnos.
[27] En España hay que apuntar la importancia en el año 2002 de la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). La ANECA, fundación estatal creada el 19 de julio de 2002, tiene como misión: contribuir a la mejora de la calidad del Sistema de educación superior, mediante evaluación, certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones. Su misión, por tanto, también es evaluar las titulaciones de comunicación.
[28] En Portugal conviene destacar el programa de evaluación internacional de la enseñanza superior, presentado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Ensino Superior en diciembre de 2005. La Red Europea para la Garantía de la Calidad en la Enseñanza Superior (ENQA) fue la encargada de realizar esta iniciativa en el año 2006 y que ha sido un importante paso adelante en el control de la calidad de la enseñanza superior.
[29] El profesor Marques de Melo entiende que la lucha por la mejora de la calidad de la enseñanza en Brasil comenzó con EMDECOM –Movimiento en Defensa de los Cursos de Comunicación–, en el año 1981, para evitar la desestabilización de los cursos existentes en el país. Y, a partir de ese momento, hubo bastantes iniciativas, como explica Claudia Peixoto de Moura en su artículo sobre “Padrôes de qualidade para o ensino de comunicaçâo no Brasil”, publicado en el libro colectivo sobre Ensino de Comuniaciçâo, del 2007, publicado por la Intercom y la ECA-USP. Claudia Peixoto también indica que la evaluación externa del curso de comunicación social, con la habilitación en periodismo, fue realizada por primera vez en 1998 y que en el año 2004 fue creado el Sistema Nacional de Avaliaçâo da Educaçâo Superior (Sinaes), para evaluar instituciones y cursos de graduación.
[30] En el caso de Puerto Rico, los documentos de revisión de la Universidad del recinto de Río Piedras explican la necesidad de las evaluaciones y de la consecución de la excelencia. Los documentos presentados por la Escuela de Comunicación también apuntan la necesidad de conseguir la acreditación y mejorar los índices de calidad de acuerdo con los estándares internacionales.
[31] En Galicia existe la Asociación Galega de Investigadores en Comunicación (AGACOM) –www.agacom.org– que, presidida por Margarita Ledo Andión, forma parte de la Federaçâo Lusófona de Ciencias da Comunicaçâo (LUSOCOM) –www.intercom.org.br/lusocom–, que además en 2008 presidía. La propia Ledo Andión, catedrática de Comunicación Audiovisual, forma parte de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC) –www.ae-ic.org–, de la que en 2010 es vicepresidenta primera. Tanto la profesora Margarita Ledo como otros investigadores gallegos mantienen una presencia activa en redes con Brasil y con Portugal, así como con Latinoamérica, países europeos y Norteamérica. Este estudio de la formación en cuatro países forma parte de un proyecto de análisis del panorama de la formación de los comunicadores en el ámbito iberoamericano.
[32] La propuesta fue formulada por el profesor Elías Machado en una comunicación que presentó en la reunión de la Asociación Brasileña de Investigadors en Periodismo, celebrada en Brasilia en el año 2007, con el título “As posibilidades para uma formaçäo pós–graduada em jornalismo e a situaçäo da pós–graduaçäo em Comunicaçäo”. Elías Machado explica en su texto que, con más de 171.000 matriculados en los 337 cursos de graduación –en el área de Comunicación el total de matriculados en ese momento llegaba a 197.068–, la subárea de periodismo está entre las que tienen más graduados en el país, con más de 28.000 profesionales que terminan cada año. Por lo tanto, entiende que es preciso ese nuevo doctorado, que tratará de impartir la Universidad Federal de Santa Catarina.
[33] El profesor Eliseo Colón, director de la Escuela de Comunicación en febrero de 2010, confirmó este objetivo en una entrevista mantenida para este trabajo. El proyecto del master figura también en los documentos oficiales del centro del recinto de Río Piedras.
[34] El profesor Jose Marques de Melo es un referente en la enseñanza e investigación en Brasil, con reconocimiento en los distintos ámbitos de las Ciencias de la Comunicación. Marques de Melo dirigió la Escola de Comunicaçôes e Artes da Universidade de Sâo Paulo ( ECA-USP) y en 2008 preside la Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares de Comunicaçâo (Intercom).
[35] El texto de Marques de Melo, traducido para esta referencia, figura en el último párrafo de su texto “a batalha da qualidade no ensino de Comunicaçâo: novos (antigos) desafíos”, que es la contribución del titular de la Cátedra UNESCO-Metodista de Comunicaçâo para o Desenvolvimento Regional para el volumen colectivo sobre Ensino de Comuniaciçâo, del 2007, publicado por la Intercom y la ECA-USP.
FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO EN BIBLIOGRAFÍAS – HOW TO CITE THIS ARTICLE IN BIBLIOGRAHIES / REFERENCES:
López García, Xosé (2010):"La formación de los periodistas en el siglo XXI en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico", en Revista Latina de Comunicación Social, 65. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna, páginas 231 a 243, recuperado el ___ de ____ de 2_______, de
http://www.revistalatinacs.org/10/art2/896_Santiago/18_Xose.html
DOI: 10.4185/RLCS-65-2010-896-231-243
Nota: el DOI es parte de la referencia bibliográfica y ha de ir cuando se cite este artículo.
DOI: 10.4185/RLCS-65-2010-896-231-243 – ISSN 1138-5820 – RLCS # 65 – 2010 +
La formación de los periodistas en el siglo XXI en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico
The journalists' education in the twenty-first CENTURY in Brasil, Spain, Portugal and Puerto Rico
Dr. Xosé López García [C.V.] Catedrático - Universidad de Santiago de Compostela (USC) xose.lopez.garcia@usc.es
Resumen: La experiencia cosechada durante las últimas décadas por los estudios de Comunicación en las universidades anglosajonas, hispanas y lusófonas ha tenido tres consecuencias claras: una progresiva incorporación de estos estudios en la mayoría de los centros de enseñanza superior de los principales países del mundo, con diferentes programas y por vías muy distintas; un incremento de las investigaciones sobre el sector y un interés creciente por adaptar la formación a los nuevos perfiles que han aparecido en los diferentes soportes.
Es así como se ha llegado a un panorama con una buena oferta académica y con muchos más periodistas con título universitario. Los datos indican que se ha incrementado el nivel de formación de los periodistas, aunque cada vez están más necesitados de conocimientos actuales para trabajar en la compleja sociedad actual, y que hay un panorama favorable para la formación continua, un reto para todos los comunicadores de la era digital.
Los esfuerzos realizados en estos años en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico en este campo muestran –según trataremos de mostrar en este trabajo, fruto de un estudio comparado de los cuatro casos, especialmente en los últimos diez años– alguna diferencia, varias coincidencias y un objetivo compartido: la aparición de iniciativas para mejorar los planes formativos con proyectos de mayor calidad.
Palabras clave: comunicación; periodismo; profesionales, formación.
Abstract: The reaped experience during last few decades for Communication studies has had three clear consequences: a progressive these studies incorporation in the majority of the educational institutions superior of main countries of the world, with different programs and for very different ways; an increase of investigations on the sector, and a growing interest for adapting the education to the new profiles that have appeared in different support. By this way is the situation has been arrived to an outlook with a good offer academician and with more journalists with university studies.
Details point out that the education level of the journalists has been increased, although every time are needier of current knowledges to work in the complex existing society, and that is a favorable outlook for the continuous training, an one-size-fits-all challenge communicators of the digital age.
Efforts undertaken in these years in Brazil, Spain, Portugal and Puerto Rico in this field show, according to will try to show in this work, result of a study compared out of the four cases, especially in the last ten years, some difference, several coincidences and a shared objective: initiatives to improve learning plans with highest-quality projects.
Keywords: communication; journalism; professionals; education.
Sumario: 1. Introducción. 2. Revisión en fase de cambios. 3. Miradas históricas desde Europa. 4. La aportación latinoamericana. 5. La aportación de Puerto Rico. 6. Algunas experiencias con prisma digital. 7. Desafíos para los nuevos tiempos. 8. La respuesta en España y Portugal. 9. La respuesta en Brasil y en Puerto Rico. 10. Los espacios de colaboración. 11. A modo de conclusión. 12. Bibliografía. 13. Notas.
Summary: 1. Introduction. 2. Checkup in phase of changes. 3. Historic gazes from Europe. 4. The Latin American contribution. 5. The contribution of Puerto Rico. 6. Some experiences with digital prism. 7. Challenges for new times. 8. The reply in Spain and Portugal. 9. The reply in Brazil and Puerto Rico. 10. Collaboration spaces. 11. As conclusion. 12. Bibliography. 13. Notes.
Traducción: Cruz Alberto Martinez Arcos
1. Introducción
Los datos del panorama de la formación de los periodistas en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico [1] durante la primera década del siglo XXI son coincidentes y contundentes en una cuestión: la formación de los periodistas en el siglo XXI es un cometido que compete, sobre todo, a las Universidades.
Al margen del camino elegido, existe en el hipersector de la Comunicación y en importantes sectores ciudadanos el convencimiento bastante generalizado de que los profesionales de la información necesitan, como mínimo, un título de grado o su equivalente para ejercer su trabajo. Durante los últimos años se han dado pasos en esta dirección, con un impulso moral importante en todo el ámbito europeo desde el año 1993, cuando la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa aprobó el Código Deontológico Europeo de la Profesión Periodística, que en su artículo 31 dice: “dada la complejidad del proceso informativo, basado cada vez más en la utilización de nuevas tecnologías, la rapidez y la síntesis, se debe exigir a los periodistas una formación profesional adecuada”.
Una radiografía rápida del panorama actual nos indica que la formación en periodismo está presente en la las universidades de Estados Unidos, en Latinoamérica y en la Unión Europea, por citar tres ámbitos importantes de las sociedades contemporáneas.
En estas últimas décadas las Ciencias de la Comunicación han conquistado un espacio en el campo de las Ciencias Sociales y han mostrado buenas formas a la hora de afrontar algunos de los principales desafíos surgidos tras la aparición de Internet. Según los países y las tradiciones, coexisten tres tendencias [2], una que camina de la mano de la Sociología de la Comunicación, la Comunicación Política, la Semiótica y la Teoría de la Comunicación –es dominante en muchas universidades europeas–; una segunda más práctica, inspirada en el modelo de muchos centros norteamericanos y con mayor carga de formación con la mirada puesta en la actividad profesional; y finalmente una tercera que busca un equilibrio entre las dos –varios de los nuevos centros españoles creados a final de los ochenta y principios de los noventa del siglo XX, entre ellos, la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Santiago de Compostela participan de este modelo–.
El debate sobre el modelo a seguir ha estado muy presente en todos los centros en las últimas actualizaciones de los planes de estudio, en los que se han incorporado materias relativas al periodismo en Internet y algunas de las últimas tendencias registradas en el sector. Ahora, en los últimos años de la primera década del tercer milenio, estas discusiones sobre los modelos y la presencia de las tecnologías actuales se han reabierto en los países de la Unión Europea ante el objetivo planteado por las universidades de adaptar sus enseñanzas al conocido como modelo Bolonia [3]. Desde hace cinco años, en los principales países de la Unión Europea se debate, con más o menos intensidad, acerca de este nuevo proyecto que busca la unificación de algunos aspectos de los distintos países.
Mientras esto ocurre en la Unión Europea, los norteamericanos prosiguen con su modelo profesional, con grados cortos, que incorpora nuevas especialidades y refuerza estrategias de investigación en algunos campos, mientras que los latinoamericanos actualizan sus planes y reflexionan sobre su modelo. Algunos países como Brasil tienen ya el proyecto para, al mismo tiempo que sigue con el actual sistema, experimentar con un modelo que incluye una fase de grado, de tres años, y una fase de especialización de dos años. Otros, como Puerto Rico, orientan su modelo al marco norteamericano, del que dependen como estado asociado. Hay, por tanto, debates que reflejan preocupaciones comunes de los distintos ámbitos geográficos por perfilar modelos más eficientes para la formación de los periodistas y que permiten escuchar algún eco de fondo sobre los tres modelos a que hemos hecho referencia.
2. Revisión en fase de cambios
El proceso de aprobación de los planes de estudio de Comunicación en las universidades europeas se produce en un momento de grandes cambios en el sector, con la aparición de nuevos cometidos profesionales y renovados sistemas de producción de los contenidos. En el caso de los periodistas, los importantes cambios que se han producido en el hipersector de la Comunicación en los últimos veinte años no sólo han obligado a los periodistas a “ponerse al día” para trabajar con las herramientas de la actual generación, sino que han definido renovados perfiles profesionales.
El nacimiento de nuevos medios, con Internet como paradigma de la comunicación “total”, ha provocado la necesidad de experimentar con lenguajes, formatos,... Los periodistas, sobre todo aquellos que han optado por la formación continua para la adquisición de los conocimientos precisos para su trabajo en la denominada Sociedad de la Información y el Conocimiento, han tenido que adentrarse en la digitalización, en los secretos de la programación informática, en la interactividad, en las claves del entorno multimedia... Fue así cómo un número importante de periodistas han conquistado posiciones en un terreno inicialmente reservado a los tecnólogos. Su apuesta ha marcado el inicio de un camino que tiene en la formación con nuevos perfiles, que aportarán las Facultades de Ciencias de la Comunicación, y en la educación continua sus dos principales instrumentos para la superación, con éxito, de los desafíos del presente y futuro.
Después de los cambios hechos en los planes de estudios durante los últimos años, se abre, como hemos indicado, una nueva etapa de actualización de los programas en el marco de la Unión Europea. Las Facultades de Ciencias de la Comunicación del Estado Español, la mayoría con sus planes en fase de redacción y aprobación en estos momentos intentan afrontar el nuevo desafío con una oferta de calidad que tenga en cuenta los nuevos perfiles profesionales y las demandas del mercado sin perder de vista el objetivo de la Universidad: formar profesionales que sepan pensar, que conozcan y entiendan el funcionamiento de la sociedad, que sepan investigar y que tengan preparación para trabajar en la sociedad en que viven.
3. Miradas históricas desde Europa
La experiencia de la formación de periodistas durante los últimos veinticinco años en los distintos ámbitos geográficos y culturales debe aportarnos datos para el nuevo modelo que demandan todos los sectores de la Comunicación para el siglo XXI. Como he dicho, se trata de un conjunto de proyectos poco homogéneos, al menos por lo que se refiere a Europa, ya que cada país ha formado a los periodistas de manera diferente. A pesar del nuevo marco supranacional creado, la Unión Europea, todavía no se han dado pasos para estudiar aspectos generales de un plan común para la formación de los futuros comunicadores. Es un proyecto que algunas voces profesionales del sector ya han reclamado, aunque con fines diferentes. Pero lo cierto es que la Comunicación despierta cada vez más interés y las universidades han reforzado su atención a esta materia, bien con la creación de facultades o con departamentos para explicar en distintos ámbitos de las ciencias sociales el papel de la comunicación en la nueva era.
Nadie –o casi nadie– duda que las transformaciones sociales y tecnológicas del último cuarto de siglo han creado un marco favorable para convertir numerosos oficios en profesiones especializadas, la mayoría de las cuales han encontrado un hueco en una Universidad necesitada de abrirse a la sociedad y de estar más en contacto con las tendencias del colectivo civil. Esto es, al menos, lo que ha ocurrido en España, que en la década de los setenta llevó a la Universidad el periodismo, hasta ese momento en escuelas de ciclo medio –diplomaturas de tres años–.
Con todo, la preocupación por la formación de los periodistas nació mucho antes de la creación de las citadas escuelas. El caso español es un buen ejemplo. Fue el periodista y profesor Fernando Araujo quien, en 1887, abrió en Salamanca un curso privado de periodismo. Fue, pues, un adelantado de su tiempo, ya que en Europa, sólo en Alemania, en 1690, Tobías Peucer, elaboró una tesis e impartió varias conferencias sobre la formación del periodista. Este pionero de la investigación académica sobre el periodismo no tuvo muchos seguidores, por lo que no se generalizó el interés de la academia por la comunicación y por la formación de los futuros periodistas. A pesar de estas iniciativas, en España no hubo escuela de periodismo hasta 1926. Nació de la mano del diario católico El Debate, de Madrid, que promovió cursos intensivos por medio del presbítero gallego Manuel Graña, formado en Estados Unidos en cuestiones periodísticas. A partir de ese momento la formación de los periodistas encontró un nuevo camino.
Otros países mostraron mucho antes interés por llevar los temas del periodismo a la Universidad. La preocupación existente en Europa –especialmente en Alemania– por el papel del periodista en el siglo XVII no fraguó en un proyecto para llevar la enseñanza del periodismo a la Universidad. Tampoco en otros países europeos hubo esta preocupación. Fue en Estados Unidos donde antes afloró este interés, a final del siglo XIX, y que desembocó en el siglo XX en la creación de una gran red de universidades con estudios de comunicación. El paso de los años ha demostrado que han sido los norteamericanos los que más esfuerzo han realizado por llevar la enseñanza del periodismo a la Universidad.
En Europa, durante el siglo XX, poco a poco han ido apareciendo facultades de comunicación o departamentos de comunicación, no se sabe muy bien si para seguir el modelo americano o como parte de un movimiento propio. Lo cierto es que todavía hoy hay una gran diversidad de variantes de los tres modelos básicos y que un repaso por los distintos países muestra un mosaico singular. En algunos países la formación de algunos profesionales todavía se hace en las escuelas y en los medios de comunicación, de la mano de veteranos profesionales.
4. La aportación latinoamericana
El análisis de la evolución de los estudios en Latinoamérica resulta vital para entender desde Europa otras aportaciones a partir de sus propias experiencias al margen de los modelos en que se inspiraron o que trataron de establecer con sello propio.
En este sentido hay que mirar a Argentina en el punto de partida, ya que fue en este país donde, a principios del siglo XX, se fundaron las dos primeras escuelas de periodismo y donde, en el año 1940, la Universidad Nacional de La Plata incorporó los estudios para crear la Escuela de Periodismo. De la misma forma, tenemos que centrar el foco en Brasil, ya que por la misma época que Argentina los brasileños establecieron preparación formal para periodistas. Así, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Río de Janeiro, se impartieron durante un corto espacio de tiempo cursos de periodismo, hasta que en 1939 fue abolida esta facultad, y, posteriormente, en 1943, en la Universidad de Brasil, ubicada en Río de Janeiro, se ofrecieron cursos de periodismo. Fue en 1947 cuando, en este país, a través de la Fundación Cásper Libero, se estableció el primer curso formal de grado de periodismo, al que siguió en 1948 el de la Facultad Nacional de Filosofia de la Universidade do Brasil –hoy Universidade Federal do Rio de Janeiro–, como explica Eduardo Meditsch en varios de sus trabajos sobre los estudios de periodismo en Brasil.
De principios de la década de los cuarenta del pasado siglo también datan otras escuelas. Es el caso de Cuba, que la fundó en 1942; de México, que la incorporó en 1943; de Ecuador y Perú, en 1945; Venezuela, en 1947; Colombia, en 1949; Guatemala, en 1952; Chile y República Dominicana, en 1953; El Salvador, en 1954; Nicaragua, en 1960; Panamá, en 1961; Paraguay, en 1965, y Bolivia y Costa Rica, en 1968 [4]. Hay, por tanto, una preocupación temprana por estas cuestiones de la formación de los comunicadores, que hoy hacen que dispongan de experiencias de un periodo de tiempo que, en muchos países, data de cincuenta o más años y que ha obligado a constantes reflexiones para afrontar los nuevos desafíos.
Otro dato que conviene recordar es el crecimiento espectacular de los estudios de comunicación en Latinoamérica en los últimos veinte años. Los datos de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, la entidad de carácter no gubernamental que agrupa a muchas de ellas, son reveladores: más de doscientas facultades de veintitrés países forman parte de la entidad [5]. A ellas hay que añadir decenas de facultades no integradas en FELAFACS, organización creada en 1981 con el propósito de contribuir al desarrollo de la enseñanza y la práctica profesional de la comunicación en sus diversas áreas y reconocida por la UNESCO desde 1987.
De la revisión que varios autores han hecho sobre la evolución de estos planes en los últimos años, se deduce una incidencia de las escuelas similar a la que he apuntado para España –dos básicas y una tercera emergente y en fase de consolidación–, con modelos con distinta atención a los contenidos teóricos y a la práctica profesional. Para explicar esta posición, seguiré para el caso latinoamericano la diferenciación de tres modelos indicada por el profesor y periodista chileno Héctor Vera y aplicada al caso de Perú por el también profesor y periodista peruano Juan Gargurevich, que diferencia entre planes culturalistas, profesionalistas y comunicológicos.
El modelo humanista o culturalista considera que el mejor comunicador es el más culto, por lo que incide en cursos de ciencias sociales y humanas; por su parte, el modelo práctico profesional pone el acento en los aspectos de la práctica, en sintonía con las recomendaciones de la Sociedad Interamericana de Prensa, mientras el modelo comunicacional entiende el periodismo como una de las variantes de la comunicación, con la pretensión de formar profesionales preparados en sus diversos aspectos y luego fijar esfuerzos en una especialidad determinada [6]. Hay muchos otros datos del origen y consolidación de los estudios de Comunicación en la Universidad, con atención a la formación de los periodistas, que muestran algunas preocupaciones comunes y debates acerca de modelos.
No abundaré en datos porque entiendo que es suficiente para justificar el punto de partida de este análisis comparado. De hecho, estas pinceladas aquí expuestas sobre el pasado de Europa, con referencias a España y Alemania, y acerca de los comienzos en Latinoamérica –tanto en el área lusófona como en la hispana–, con datos de contexto del momento del nacimiento, nos ayudan a debatir en el momento actual, cuando es muy necesario analizar todos los pasos dados, los errores cometidos y buscar salidas para superar la situación presente. Y es también el momento de mirar al futuro, de analizar los nuevos desafíos, las implicaciones de la sociedad red para la comunicación mediada tecnológicamente, la convivencia de los medios con las redes horizontales de comunicación, y los nuevos desafíos a los que deberán enfrentarse los periodistas.
5. La aportación de Puerto Rico
La experiencia de Puerto Rico es singular en este contexto latinoamericano por su ubicación, su tradición cultural y su situación actual como estado libre asociados de EE.UU. Aunque Puerto Rico no fue de los primeros en el ámbito latinoamericano y caribeño a la hora de llevar los estudios de comunicación a la Universidad –lo hizo en 1971 al implantar la maestría y el grado, el bachiller, según denominación oficial– en 1977, lo cierto es que su evolución en estos años lo ha convertido en un caso singular. Después de nacer en un contexto universitario con referencias latinoamericanas y europeas, sus pasos en los últimos años se dirigen, en el marco de la política educativa del país, a una mayor homologación formal con el modelo norteamericano, especialmente en lo referido a las cuestiones formales.
La política de los últimos años ha marcado un plan de renovación y de objetivos estratégicos con el horizonte puesto en 2016. El plan estratégico de la Universidad de Puerto Rico [7] fija este camino, que, en el caso de Comunicación, ejecuta la Escuela de Comunicación de Puerto Rico, del recinto de Río Piedras. El centro que en febrero de 2010 dirigía el doctor Eliseo Colón, conocido investigador en el campo de la Comunicación y la Cultura, se sumó al plan con su propuesta de revisión de los tres programas que ofrece y que recibió todas las aprobaciones en el año 2007 para comenzar su aplicación en el curso 2007-2008. El objetivo de estos programas se centra en garantizar que el alumno reciba información general amplia en varias disciplinas para que tenga una sólida base académica y cultural, así como asegurar que el alumno desarrolle desde una perspectiva ética el sentido de responsabilidad social que debe identificar a todo profesional de la comunicación.
Los nuevos programas, con una parte abierta a la formación general básica establecido por la universidad para todos sus alumnos, una parte de elección libre y una parte de contenidos obligatorios, mantienen una amplia base científica y humanística para entender el funcionamiento de la sociedad actual, al tiempo que incorporan contenidos del periodismo digital y de los campos más innovadores y dinámicos de la comunicación actual. El resultado final es un renovado modelo que mantiene las raíces donde ha estado siempre, en el contexto latinoamericano y caribeño, y aplica cuestiones propias del modelo norteamericano, al que se aproxima formalmente para poder intervenir en todos los proyectos de homologación de los proyectos formativos de excelencia en la sociedad actual.
El objetivo más inmediato de los renovados programas consiste en formalizar la solicitud de acreditación de sus tres programas de comunicación y conseguirla, después de dar los pasos para cumplir los requisitos formales establecidos por la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC). Este reconocimiento, que de momento, en 2010, en el ámbito latinoamericano sólo tiene la Universidad Católica de Chile, supone un salto cualitativo y fija nuevos objetivos para la calidad de los centros que entran en esta senda. Se trata, por tanto, de un nuevo camino que también nos debe servir para seguir reflexionando sobre la evolución de la formación de los periodistas en la era digital.
6. Algunas experiencias con prisma digital
La mirada al futuro la podemos hacer, sobre todo, con el análisis de algunas aportaciones interesantes de centros latinoamericanos y europeos. Algunos centros, además de las evaluaciones de sus titulaciones, han realizado análisis a través de grupos de investigación, con la consiguiente publicación de artículos científicos, lo que nos permite disponer de diversos puntos de vista para aprender de las experiencias pasadas. En los textos que he podido revisar [8] hay una coincidencia sobre la preocupación por el desarrollo de lo que está establecido en los planes de estudio, los controles de calidad de la docencia y la investigación, la incorporación de nuevas materias que respondan a las características del mapa mediático actual y de la complejidad de la sociedad de la información y el conocimiento, la relación con la industria sin mantener ninguna dependencia de ésta, itinerarios o cursos de especialización temática y por soportes, y participación en redes internacionales para intercambiar experiencias.
Los resultados de los primeros pasos de la formación en periodismo digital están muy presentes en la mayoría de las reflexiones de académicos españoles y latinoamericanos. Conviene recordar que en el año 2000, el profesor Ramón Salaverría expuso públicamente [9] sus criterios para la formación de los periodistas en internet. En aquel momento, el profesor de la Universidad de Navarra aseguró que era necesario que los planes de formación se encaminasen a garantizar la preparación de periodistas que entendiesen las tecnologías digitales como herramientas connaturales a cualquier actividad periodística. Su voz se sumó a las de Javier Díaz Noci [10], en varios libros y jornadas, o a representantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Santiago de Compostela, entre otros.
Algunas voces latinoamericanas también han llamado la atención desde el primer momento sobre la formación de los periodistas para la era digital. En este sentido, sin duda una de las principales aportaciones, tras la investigación y la reflexión, han sido las formuladas por Elías Machado y Marcos Palacios [11], quienes defendieron con datos desde principios de la nueva década que la enseñanza del periodismo en las redes es una necesidad tras la consolidación de esta nueva forma de hacer periodismo. Apostaron por la defensa de metodologías específicas y por vincular la investigación y la enseñanza. Para ellos, la base tecnológica que está detrás del periodismo en las redes pone de relieve la vocación para la investigación aplicada y la innovación tecnológica, hasta ese momento casi inexistente.
Estos postulados sobre la necesidad de revitalizar y, de alguna forma, reinventar la enseñanza del periodismo son bastante coincidentes con los defendidos por Marcial Murciano [12] en España, Marques de Melo [13] en Brasil, o Jorge Pedro Sousa en Portugal [14], por citar algunos de los autores que más textos han escrito sobre estas cuestiones.
7. Desafíos para los nuevos tiempos
La informatización de las redacciones y la incorporación de la tecnología digital han puesto de manifiesto el inicio de una nueva era para los medios. Ahora, con la convergencia de las telecomunicaciones, la informática y los contenidos, ya nadie duda que nos encontramos ante un nuevo escenario donde los viejos paradigmas resultan ineficaces y donde los ciudadanos parecen dispuestos a exigir más a los mediadores sociales. Desde los comienzos, los estudios de Comunicación experimentaron cambios importantes en los planes de estudio que muestran la tensión entre la búsqueda de la creciente sustentación en el plano científico, la autonomía disciplinar, la especificidad profesional y la contextualización en los procesos socioculturales e histórico-políticos [15]. Y, ahora, en el tercer milenio, manteniendo este planteamiento general, distintos centros preocupados por la calidad coinciden a la hora de indicar que es necesario dar un salto adelante para hacer frente a los desafíos para la era digital.
Como primera respuesta a los nuevos desafíos, ya he explicado que las facultades de comunicación han tenido, en las dos últimas décadas, que actualizar sus planes y lo han hecho de acuerdo con las demandas del mercado y con las exigencias de una buena formación para vencer los retos actuales y futuros. Buena parte de los trabajos de cambio de los planes de estudio se han basado en criterios de eficacia, de sintonía con lo que pasa en el hipersector de la comunicación y de hacer frente a los desafíos de las Ciencias de la Comunicación en el panorama actual científico. Así ha sido en Portugal, en España, en Brasil y en Puerto Rico, aunque es cierto que en cada caso se han mantenido singularidades de acuerdo con la tradición existente en cada país [16].
De hecho, la mayoría de los centros de formación de comunicadores de Portugal, España, Brasil y Puerto Rico han hecho esfuerzos por mantener una aproximación a la realidad del sector y por dar respuesta a las nuevas necesidades de formación de los alumnos. El resultado ha sido el mantenimiento de asignaturas de otras áreas científicas –sociología, filología, historia, economía...–, pero se ha reforzado la presencia de contenidos específicos de comunicación, tanto teóricos como prácticos. Fue un camino abierto con buenos resultados, a juzgar por la evaluación de los distintos actores sociales y por los informes emitidos por los expertos externos que han tenido que evaluar las titulaciones en los últimos años.
Esta fase de incorporación de materias relacionadas con Internet y los nuevos medios, así como una revisión de las relaciones con los medios de comunicación y con sectores activos de la sociedad civil, es una constante, con mayor o menor intensidad, en las áreas lusófonas –sobre todo, en Brasil y Portugal– e hispanas –Argentina, Colombia, España, México y Venezuela–. Hay diferencias importantes en cada país, que no constituyen el objeto prioritario de este análisis [17], pero las autoridades educativas comparten en todos los casos, al menos formalmente, una preocupación por conocer resultados acerca de los diferentes modelos para intentar avanzar con propuestas que garanticen el camino a la excelencia académica, objetivo irrenunciable para una universidad actual y emprendedora.
Ahora, superado el objetivo de situar las Ciencias de la Comunicación en su lugar en la Universidad y encauzados los armazones de los principales modelos de los planes de estudios, muchos centros de los países citados –especialmente los españoles– sugieren que quizás sea la hora de incrementar el debate en distintos ámbitos de la sociedad ajenos a la comunicación sobre la necesaria actualización de los planes de estudio a todos los ámbitos del mundo de la comunicación y del mundo académico. De este debate deberán salir las líneas generales del programa de innovación en la formación, que debe contemplar tanto a los futuros licenciados como a los que ya trabajan en el hipersector. Y, para estos últimos, es necesario atender sus demandas y, por tanto, elaborar propuestas de formación continua.
Para los defensores de esta teoría, la mayoría responsables de facultades de las universidades españolas, si somos capaces de acercarnos a lo que pasa en el hipersector de la comunicación y a las tendencias de los nuevos perfiles profesionales, sabremos elaborar un programa innovador para formar los nuevos periodistas que se precisarán en la nueva era que está a punto de comenzar. Estos nuevos periodistas precisarán una buena formación general para entender lo que pasa en la sociedad y cómo funciona ésta, así como una buena formación especializada para trabajar con las herramientas actuales.
8. La respuesta en España y Portugal
La renovación de los planes de estudios en las universidades de España y Portugal que imparten estudios de periodismo está marcada, en esta primera década del nuevo milenio, por los planes puestos en marcha en ambos países para la adaptación del modelo universitario al sistema europeo de enseñanza superior. Desde principios de siglo, en los dos países hubo debates acerca de lo que suponía el nuevo modelo y acerca de las variantes que se podían introducir en él. No obstante, los ritmos no fueron coincidentes y, al final, algunos centros portugueses agilizaron la implantación de los nuevos planes y comenzaron su aplicación, con tres años de formación para obtener el título de grado –180 créditos–, en tanto que España, con más lentitud, está ahora mismo sancionando los planes, que establecen títulos de grado de cuatro años –240 créditos–, que comenzarán a impartir en el próximo curso.
En los debates habidos en Portugal hubo tendencia a mantener las especificidades del periodismo, como título de grado universitario, y a propugnar unos planes de estudios que combinen teoría y práctica. Algunos centros, como la privada Fernando Pessoa, establecieron pronto el modelo y comenzaron el camino. Fue el inicio de una nueva etapa en la que, a partir de las experiencias acumuladas en los últimos años, con centros muy competitivos –es el caso de las universidades de Braga, Lisboa, Beira Interior o Aveiro, por citar algunas de las públicas– y con la firme voluntad de hacer frente a los desafíos actuales. Es decir, en las materias de los nuevos programas se incluyeron los contenidos transversales de los cambios habidos en el hipersector y se incorporaron nuevas materias para buscar la mayor sintonía posible con el sector, especialmente con los campos de investigación en los que han avanzado en los últimos años.
Una línea similar se está siguiendo en España, donde la conferencia de decanos de las facultades elaboró un documento base y a partir de ahí cada universidad comenzó su trabajo para hacer realidad los objetivos del denominado modelo europeo. Algunos centros que ya aprobaron sus planes de estudio antes del mes de junio de 2008, como es el caso de la Universidad Carlos III, defienden también, una convivencia armónica entre los contenidos teóricos y prácticos, con mecanismos de interrelación entre ambos, con el establecimiento de laboratorios de prácticas y con propuestas de investigación muy relacionadas con las principales apuestas del plan de estudios. Es, por tanto, una continuidad de los pasos seguidos en los últimos años, con una tendencia a consolidar esa tercera vía de la que hemos hablado, con un equilibrio entre la parte teórica y la práctica, pero sin dejarse atrapar por los intereses de las principales empresas del sector.
Hay que decir que, a comienzos del año 2010, en algunos de países de la Unión Europea todavía estaba empezando la reforma curricular de acuerdo con el proceso Bolonia, mientras otros ya hace años que lo implantaron, aunque todos en esta primera década del tercer milenio. Aunque en los países europeos hoy la implantación sigue avanzando con ritmos distintos –algunos de nuestro entorno ibérico, como Italia y Francia, madrugaron– y los países no se han puesto de acuerdo en títulos de grado de tres o cuatro años –cada uno tiene que cumplir el mínimo de créditos, fijado entre 180 y 240 [18], pero puede elegir el número de años–, todo parece indicar que estamos en una etapa que abre muchas perspectivas, al menos hacia una más fácil homologación entre los planes de los países de la Unión Europea y hacia planes de colaboración para avanzar en proyectos conjuntos en el campo de la educación superior. Es decir, lo que no cabe duda es que, a partir de ahora, los cuatro países más importantes y con mayor influencia en la Unión Europea –Alemania, Francia, Gran Bretaña e Italia, los que firmaron la declaración de La Sorbona, antecedente de Bolonia–, con sistemas universitarios muy distintos, dispondrán de un modelo que los unificará en algunos aspectos básicos.
En cuanto a los estudios de Comunicación, hay una mayor atención en los programas, aunque con muchos planes con un proyecto eminentemente teórico y otros más vinculados a la práctica, según la tradición de cada universidad y la influencia de cada departamento. Y, en conjunto, podemos deducir que, al margen de importantes diferencias que subsisten entre muchos planes, hay un primer resultado: la apuesta por la formación del Periodismo en la Universidad está consolidada en estos planes y que hay un número importante de universidades, especialmente en España y Portugal, que trabajan para mejorar la oferta de la formación de los periodistas con preparación teórica y práctica, con graduados que saben y saben hacer –que tienen habilidades y competencias en el campo del periodismo–.
9. La respuesta en Brasil y en Puerto Rico
El papel de Brasil en el campo de la Comunicación del siglo XXI resulta especialmente relevante no sólo por la cantidad de universidades que imparten estos estudios, sino por la calidad de las investigaciones realizadas en los últimos años por algunos de sus más cualificados profesores. Los datos indican que, a final del año 2007, Brasil superó los seiscientos cursos de Comunicación, gran parte con habilitación en periodismo, con treinta programas de post-graduación (maestría y doctorado) en el área de Comunicación [19]. Y, en este marco, los estudios de periodismo caminan hacia una mayor especialización, con ofertas de maestrías y doctorados en periodismo aprobados por la Capes, el órgano del Ministerio de Educación que evalúa la post-graduación.
De hecho, en agosto del año 2007 comenzó en la Universidad Federal de Santa Catarina el que se anunció como el primer curso de maestría específico en periodismo de Brasil, coordinado por el profesor Eduardo Meditsch. Se daba así continuidad a la línea de maestría y doctorado iniciado en los años ochenta por la Universidad de San Paulo bajo la dirección del profesor José Marques de Melo que luego, en sucesivas reformas internas, perdió peso, y la maestría y doctorado en Comunicación, con una línea de investigación llamada “Jornalismo e Sociedade” que tiene la Universidad de Brasilia.
Fue así como, después de distintas fases y sucesivos debates, en Brasil en los últimos años se recuperaron las líneas de vinculación al escenario profesional, con la obligación de que todas las universidades con estudios de comunicación dispongan de laboratorios para impartir las clases prácticas. Ese importante cambio se produjo con el modelo de currículum mínimo de 1984, que aumentó la duración de los cursos de tres a cuatro años y estableció un mínimo de 2.700 horas/aula para su conclusión [20].
Desde los años noventa, en Brasil se constataba una creciente importancia de los estudios de Comunicación y una mayor preocupación por la calidad de estas enseñanzas, así como una tendencia al incremento de los programas de post-graduación y del periodismo en estos programas, al tiempo que en las universidades cobraba cada vez más importancia la materia teorías del periodismo [21]. Era el camino hacia la situación actual, cuando desde varias universidades ya se trabaja con más intensidad en el campo del periodismo y se buscan vías para la formación específica, siempre dentro del marco que permite la normativa brasileña para los estudios superiores.
Estas campañas por la formación específica fueron una constante en los últimos tiempos desde la Federación Nacional dos Jornalistas y desde la boca de varios responsables de organizaciones profesionales, que defendieron la formación superior específica en periodismo como la condición necesaria para la calidad del periodismo [22].
En cuanto a Puerto Rico, aunque el número de centros que imparten Comunicación es muy reducido –de las privadas, la Universidad del Sagrado Corazón también ofrece estudios y cuenta con una maestría en periodismo digital–, la historia de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico, la institución universitaria más antigua y prestigiosa de la isla, está marcada por la consecución de objetivos que, de forma progresiva, mejoraron la oferta académica y la formación de los alumnos, con la mirada puesta en el establecimiento de un programa de doctorado, todavía pendiente, y en la homologación por r la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC).
La preocupación por la calidad ha estado presente en los debates en el centro, en especial para la elaboración de la actual oferta académica, que han iniciado en la recta final de la primera década del tercer milenio.
La Escuela de Comunicación de Puerto Rico, de la Universidad de Puerto Rico, en el recinto de Río Piedras, mantiene, a principios de 2010, la oferta de dos áreas de especialidad en la maestría, que son periodismo y teoría e investigación. También ofrece el grado (bachiller) de Relaciones Públicas y Publicidad, Comunicación Audiovisual, e Información y Periodismo, que se estructura de tal forma que se aconseja al alumno su realización en cuatro años. Después de la actualización de los programas y la adaptación formal al modelo norteamericano, ahora el desafío de este centro se dirige a conseguir el reconocimiento de los organismos de evaluación externos, especialmente en el ámbito cultural y legal en el que se enmarca la enseñanza de este país caribeño.
10. Los espacios de colaboración
En el panorama con perspectiva de los últimos años que hemos descrito de Brasil, España, Portugal y Puerto Rico hay algunas coincidencias e importantes diferencias, tanto en la evolución como en la situación por la que actualmente atraviesan. En los cuatro países hay una larga tradición de los estudios de Comunicación en la Universidad –siempre más de dos décadas–, con atención a la formación de los periodistas, con programas más o menos específicos, y con importantes aportaciones al campo de la investigación científica, con estudios sobre el sistema de medios, el discurso de los medios en cada país, los debates periodísticos o el impacto en los usuarios de la recepción de los mensajes difundidos, entre otras cuestiones.
Encontramos, pues, una base sólida para afrontar desafíos con conocimiento de causa y con experiencias muy diversas cosechadas en estos años. Esta buena base para la colaboración no debe impedirnos advertir de las importantes diferencias, tanto entre España y Portugal –aunque los dos adoptan el modelo Bolonia, España comienza a impartir títulos de grado de cuatro años y Portugal ya está impartiendo títulos de grado de tres años–, como, con Brasil, donde predominan los estudios de Comunicación, con especialización en Periodismo, y donde, en medio de debates sobre el título, están apareciendo proyectos de programas de post-graduación en periodismo.
Es la recuperación de una vía que incrementa las vías de aproximación con el modelo español y portugués, aunque manteniendo las especificidades del modelo brasileño, que ha mostrado fortalezas tanto en el campo formativo –el número y calidad de universidades federales– y la capacidad de producción de investigación científica en Comunicación y, concretamente, en Periodismo. También hay diferencias con Puerto Rico, con un modelo abierto y que también se ha aproximado al norteamericano, que desarrollan, en la mayoría de los casos, en cuatro años.
La mejor colaboración pasa, pues, por estrechar las vías de diálogo para conocer mejor los modelos que se aplican en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico, especialmente de aquellos centros que evalúan sus titulaciones, se someten a controles externos nacionales e internacionales y alcanzan el grado de excelencia. No cabe duda que hay aportaciones interesantes a ambos lados del “charco” para los procesos de actualización que se avecinan, ya que los planes de estudios cuentan con un esqueleto básico, unas materias fundamentales y obligatorias que difícilmente cambiarán, y con unas materias optativas que precisarán constantes cambios, de acuerdo con las tendencias y con las innovaciones que se produzcan.
Además de la actualización de contenidos transversales en las materias fundamentales y obligatorias, los nuevos perfiles profesionales y las renovadas vías de especialización –tanto temática, como de productos y de herramientas aplicadas al campo periodístico– obligarán a esta constante actualización, asumida por los planificadores [23] de los cuatro países especialmente analizados para este trabajo. En el caso de Brasil, las universidades federales cuentan con bastante autonomía para esos cambios puntuales de materias en programas –sólo precisan de la aprobación de los órganos de cada universidad federal–, mientras en Portugal y en España dependerá también de los ritmos que establezcan las universidades, en función de los resultados que consigan y de las evaluaciones a las que se sometan. En Puerto Rico han fijado una fase de aplicación y análisis para el actual modelo hasta al 2016 –en la Universidad de Puerto Rico, la más importante–.
El modelo mayoritario de Brasil, que ahora descansa en estudios de grado –cuatro años–, de maestrado –dos años– y de doctorado –tres años, ha ofrecido sólidos resultados. No obstante, a partir de iniciativas de las autoridades federales en materia de educación, se completará con una nueva opción, que de forma experimental y en paralelo, se puede implantar para ensayar otras fórmulas. Se trata de un grado interdisciplinario, en el que el alumno tiene opción de elegir entre un amplio abanico de materias, de tres años de duración, a modo de “bachelor”. A continuación, el alumno, según la normativa, puede realizar un curso de especialización, con un perfil muy enfocado al mercado profesional y con preparación muy práctica, o una maestría, menos orientada a la actividad profesional y más como apertura al mundo del doctorado y la investigación.
Este modelo, muy abierto, ya que permite al alumno la elección de materias muy diversas, es una nueva vía que, cuando se anunció, suscitó recelos y rechazos, sobre todo por la pérdida de especificidad que pueden tener los estudios de comunicación, lo que, de alguna forma, supone un retroceso sobre las conquistas realizadas en los últimos treinta años, al tiempo que se entiende que supone una amenaza para la calidad de la formación profesional en periodismo [24]. Esta opción, por tanto, ha contribuido a incentivar el proceso de reflexión y debate sobre los estudios de periodismo en Brasil, con un proceso calificado de “plan de liberalización” en el campo de la Educación tras la elección del presidente Luiz Inácio Lula da Silva que sorprendió a las entidades del área de periodismo –organizaciones de investigadores, periodistas y profesores [25].
En todo caso, los últimos debates en Brasil sobre la formación de los periodistas han estado marcados por la decisión del Supremo Tribunal Federal de Brasil de poner fin a la exigencia del diploma de curso universitario para el ejercicio profesional. La decisión, de junio del año 2009, provocó la aparición de un nuevo tema en el debate sobre la formación de los periodistas. Distintas entidades profesionales mostraron su discrepancia y la propia comisión formada por el Ministerio de Educación para fijar las nuevas directrices curriculares de los cursos de periodismo defendió la necesidad de cualificación superior para los periodistas. El debate sigue abierto en el 2010 y hay iniciativas para intentar cambiar la situación. Y, en cuanto a la formación, prosigue la búsqueda de modelos, unos basados más en la especificidad y otros con propuestas más abiertas –donde el alumno tiene más capacidad para elegir materias en su formación universitaria–.
11. A modo de conclusión
La importancia de los estudios de Comunicación en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico es cada vez mayor. En los últimos años, en los cuatro países tanto el número de titulaciones como los alumnos matriculados y la producción científica en esta área han experimentado un crecimiento que puede calificarse de muy notable [26]. A ese crecimiento constante, que todavía se mantiene en la actualidad, parece necesario añadirle una dosis de reflexión sobre las características de la formación que se ofrece, para intentar establecer planes de mejora. Es lo que defienden las principales universidades –tanto por volumen de profesores y alumno como por producción científica- de los cuatro países: el camino a la excelencia y hacia una introducción de mecanismos que aseguren mayor calidad.
Algunas reflexiones para mejorar la calidad se han producido en los cuatro países, coincidiendo con la fase previa a la introducción del modelo Bolonia en España [27] y Portugal [28]; en Brasil [29] y en Puerto Rico [30], con motivo de las iniciativas para la formación específica de periodismo y para la implantación de cursos de post-grado y de doctorado en periodismo. Fue un buen prólogo de un debate que deberá tener continuidad porque la respuesta a los desafíos, al margen de la opción elegida por cada país y por cada universidad, no es definitiva y deberá actualizarse de acuerdo con los cambios en el sector y las nuevas necesidades que se planteen en cada momento por parte de las respectivas sociedades.
En la búsqueda de aportaciones, que deberán proceder de todos los ámbitos de la sociedad, deben tener un papel importante todos los integrantes de los actuales centros, las autoridades educativas, los informes de evaluación externa, los principales actores sociales y las redes académicas y de investigación creadas en los últimos años. Las vías de colaboración abiertas entre Brasil, España, Portugal y Puerto Rico no sólo han permitido un mejor conocimiento mutuo, sino que han contribuido a promover reflexiones para analizar vías de un mejor acercamiento entre los respectivos planes de estudios, sin que los existentes en cada país pierdan personalidad y atiendan las demandas y tradiciones existentes en ese ámbito político y social.
Es, por tanto, hora de intentar sacar mayor rendimiento a estas experiencias también para la futura mejora de los planes de formación de los periodistas a ambos lados del “charco”. Y, en este papel, sin duda la experiencia de Galicia en materia de formación de comunicadores aspira a desempeñar un papel importante por su participación en los ámbitos lusófonos e hispanos, tanto en los ámbitos formativos como en el de las organizaciones profesionales de docentes e investigadores [31].
Los datos indican que los planes actuales de formación de periodistas en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico tienen muchas coincidencias dentro de la diversidad de modelos y del mosaico de casos que representa el mapa de universidades con estudios de Comunicación en cada uno de los cuatro países analizados. Hay materias fundamentales que están en todos los planes, hay sistemas de relación entre la teoría y la práctica que aparecen en la mayoría de los planes de estudio, hay proyectos de fin de estudios en los programas de los tres países y hay preocupaciones compartidas por los responsables de los centros de los cuatro países, especialmente para buscar una mayor calidad de la docencia y la organización de sistemas constantes de actualización de los programas.
La última actualización ha estado marcada, en buena medida, por la digitalización, Internet y las nuevas formas de comunicación. Pero no son los únicos cambios y el objetivo prioritario debe seguir siendo la calidad de la docencia y la investigación. Y este es un reto compartido por todos los universitarios que buscan la excelencia, que, a juzgar por los resultados de trabajos de investigación publicados en los últimos años en las revistas científicas sobre la formación de los periodistas, son muchos en los tres países.
La fuerte identidad del periodismo como área de conocimiento, reconocida por las líneas generales de los planes de estudio de Brasil, España, Portugal y Puerto Rico, así como por la mayoría de las universidades latinoamericanas y muchas de los otros países europeos, es la principal razón que justifica este camino común de intercambios y de iniciativas coordinadas para mejorar los planes de formación y mejorar la calidad de la enseñanza del periodismo.
La segunda gran vía de colaboración se encuentra alrededor del diseño y seguimiento de los programas de doctorado, que en España y Portugal se están diseñando de acuerdo con el modelo europeo de Enseñanza Superior. Estos programas tratan de dar continuidad a las líneas específicas de Periodismo, Publicidad y Comunicación Audiovisual que se han impartido en los últimos años en las universidades de los dos países. En ambos hay programas específicos de periodismo que permiten alimentar líneas de investigación en el campo de la periodística, donde Brasil también quiere abrir nuevos proyectos con la creación del primer doctorado específico en Periodismo [32]. La vía del máster está también, en el año 2010, en los proyectos a corto plazo de Puerto Rico –tras la homologación por parte de por la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC) [33]–.
A juzgar por el panorama descrito en este análisis comparado de la evolución de los estudios de comunicación en los cuatro países, con especial atención al Periodismo, los datos apuntan coincidencias y diferencias que, cuando menos, animan a un mayor intercambio de información y a un seguimiento de las experiencias en marcha para colaborar en el principal objetivo compartido por investigadores y profesores de los tres países: mejorar la formación de los periodistas de acuerdo con las necesidades de la sociedad del siglo XXI, en un contexto digital, con procesos especialmente complejos en los distintos escenarios del mundo y con el desafío de construir un periodismo más dialogante y al servicio de los ciudadanos.
El desafío lo recoge perfectamente el veterano y prestigioso investigador brasileño en Periodismo, Marques de Melo [34], cuando dice: “Se trata de corresponder a las expectativas de la sociedad brasileña, al ingresar en la era digital, demandando profesionales competentes para las industrias mediáticas. Esta es la batalla que nos compete articular, como educadores, en este inicio de un nuevo siglo” [35].
Lo que Marques de Melo señala para Brasil lo podemos ampliar para Puerto Rico, Portugal, España y el conjunto de la Unión Europea.
Es, pues, un objetivo compartido y para hacerlo realidad es posible articular iniciativas conjuntas desde las universidades iberoamericanas que redunden en beneficio de las sociedades europeas y americanas. Y Brasil, España, Portugal y Puerto Rico disponen de experiencias y debates que, a partir de los estudios comparados sobre la formación en los citados países, nos permiten concluir que es aconsejable una mayor colaboración para hacer realidad este reto compartido. La existencia de varias redes de investigación y formación en el año 2010 es la mejor prueba de que se trata de una vía que ofrece buenos resultados y que todavía hay campo para incrementar la colaboración en el espacio euro-americano a fin de mejorar la formación de los comunicadores con programas que combinen de forma acertada la teoría y la práctica.
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13. Notas
[1] Este artículo es una ampliación de un estudio de los casos de Brasil, España y Portugal. En esta ocasión hemos ampliado el análisis al caso de Puerto Rico, con el análisis de la oferta de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico (pública y la más antigua y prestigiosa de la isla) por la situación de este país en el panorama americano, con fuerte tradición de la presencia española en algunos modelos y su condición de estado asociado a EE.UU. Es necesario recordar que desde los primeros años del nuevo milenio la Universidad de Puerto Rico empieza un proceso de revisión de sus planes para una mayor adaptación en algunos aspectos formales y, a veces también conceptuales, al modelo norteamericano. Uno de los casos más significativos es el de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico, en el recinto de Río Piedras, que, bajo la dirección del catedrático Eliseo Colón Zayas, está en una fase muy dinámica y figura entre las que tiene más avanzado el proyecto para solicitar la acreditación de sus programas de bachillerato a la Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication (ACEJMC). Este artículo se preparó durante la estancia académica e investigadora que hice en febrero de 2010 en la Escuela de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico. Parte de este artículo es la reproducción literal del resultado del primer estudio de la formación de periodistas en España, Portugal y Brasil, ya publicado con anterioridad.
[2] La mayoría de los autores prestan especial atención a las dos primeras y hacen lo correcto porque son las que están más definidas y cuentan con mayor tradición en la práctica académica. El profesor Javier Díaz Noci todavía nos ha recordado las bases de esas dos principales escuelas en un reciente artículo publicado en el número 104 (año X, Vol. 4, de junio de 2008) de Sala de Prensa (www.saladeprensa.org), titulado “Hipertexto y redacción periodística: ¿un nuevo campo de investigación?”. La última consulta para este trabajo fue realizada el 14 de febrero de 2010.
[3] El documento conocido como declaración de Bolonia es un texto conjunto de los ministros europeos de Enseñanza sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, del 19 de junio de 1999, que desarrolla los planteamientos de una declaración anterior de La Sorbona, del 25 de mayo de 1998, que subrayaba el papel central de las universidades en la dimensión europea. La declaración de Bolonia fija los objetivos que los ministros consideran más relevantes para el establecimiento del espacio europeo de enseñanza superior y para la promoción mundial del sistema europeo de enseñanza superior. Establece un marco común y sienta las bases para potenciar la movilidad de profesores y alumnos. El documento puede consultarse en la siguiente dirección: http://universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/bolonia.htm. La última consulta para este trabajo se hizo el día 14 de febrero de 2010.
[4] Los datos sobre las primeras escuelas de periodismo en Latinoamérica están recogidos del interesante trabajo realizado por la Red ICOD Red ICOD y titulado “Comunicación digital. Competencias profesionales y desafíos académicos”. En su versión en inglés, el título es: “Digital Communication. Profesional skills and academia challenges”. Puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.icod.ubi.pt/home.html. Los datos de Brasil sobre la creación de los primeros cursos de periodismo en Brasil en 1947 se pueden consultar en el artículo de Eduardo Meditsch sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao início do novo século”, pubicado en el libro colectivo “Ensino de Comunicaçâo”, editado por Intercom y ECA-USP en 2007.
[5] Los datos figuran en la propia página web de FELAFACS (http://www.felafacs.org), consultada el día 14 de febrero de 2010 para este trabajo.
[6] Héctor Vera publicó un artículo en el número 51 de la revista Diá-logos de la Comunicación (“Calidad de la información y modelo educativo”, 1998, páginas 79-22) en el que fijaba estos criterios, luego aplicados por otros autores, como Juan Gargurevich al caso de Perú en un artículo publicado en el número 30 de Sala de Prensa (“Qué periodismo y cómo enseñarlo”, 2001, abril). El artículo de Gargirevich puede consultarse en la red en la siguiente dirección: http://www.saladeprensa.org/art214.htm. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[7] El documento “Visión Universidad 2016”, aprobado por el senado académico de Río Piedras en octubre de 2006, fija el camino para conseguir programas académicos y de servicios que se caractericen por su excelencia, liderazgo, pertinencia y dinamismo, “y que respondan a los más altos estándares”, según el documento editado por la propia Universidad y en el que figura el texto íntegro del referido Plan Estratégico.
[8] Algunos de los artículos se han publicado en los últimos años en revistas como Zer, Estudios del Mensaje Periodístico, Ámbitos, Revista Latina de Comunicación Social, Chasqui, Diá-logos de la Comunicación, y Comuicacao e Sociedade, entre otras, así como en comunicaciones a congresos o encuentros científicos, luego publicadas en capítulos de libros y de las que son autores Ramón Salaverría, Elías Machado, Jorge Pedro Sousa, Marques de Melo, Marcos Palacios, Manuel Pinto, Emilio Prado y Marcial Murciano, entre otros.
[9] Ramón Salaverría intervino en el I Congreso Nacional de Periodismo Digital, celebrado los días 14 y 15 de enero en Huesca, con una ponencia titulada “Criterios para la formación de periodistas en la era digital”. Se puede acceder al texto en Internet en la siguiente dirección: http://www.unav.es/fcom/mmlab/mmlab/investig/crite.htm. La fecha de la última consulta para este trabajo fue el 14 de febrero de 2010.
[10] Javier Díaz Noci, después de publicar varios libros sobre periodismo en la red con Koldo Meso, en los que ambos autores analizan la evolución del ciberperiodismo en todos los ámbitos, participó en varios congresos para defender la formación de periodistas digitales. A modo de ejemplo, recordar que en el año 2002, en las II Jornadas de Periodismo Digital, en la Universidad Cardenal Herrera de Valencia, intervino para explicar la presencia de los estudios de periodismo en la Universidad y los retos que se debían afrontar en este campo. Alguna información sobre esta intervención y las jornadas puede verse en la siguiente página: http://www.universia.es/html_estatico/portada/actualidad/noticia_actualidad/param/noticia/dgaeb.html. La consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010. El texto de la intervención de Javier Diaz Noci está en su página personal, en el apartado de conferencias, en la siguiente dirección: http://www.ehu.es/diaz-noci/Conf/0.htm.
[11] Los dos autores han preparado un texto sobre la experiencia de la MACOM-UFBA (1995-2005) en la enseñanza del periodismo digital, que presentaron y defendieron en el V Congreso Iberoamericano de Periodismo en Internet, celebrado los días 24 y 25 de noviembre del año 2004 en Salvador da Bahía. El texto completo puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.periodistaseninternet.org/docto_congresos-anteriores/VcongresoBrasil/AIAPI%202004%20Elias%20Machado_Marcos%20Palacios.pdf. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[12] Marcial Murciano, ex decano de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona y primer presidente de la Conferencia de Decanos de Comunicación de las facultades de Ciencias de la Comunicación españolas, dirigió el informe elaborado por la citada Conferencia de Decanos para la ANECA sobre los títulos de grado en comunicación –el documento puede consultarse en la siguiente dirección: http://ccc-web.uab.es/pr.aneca.comunicacion/documentos.htm- e intervino en varios foros para exponer los criterios básicos para la formación de los periodistas en España –uno de los foros fue el XII Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, celebrado en Bogotá entre los días 25 y 28 de septiembre de 2006. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[13] José Marques de Melo publicó un artículo sobre los retos de la formación de los periodistas en el año 2007, que se titulaba “Reinventar o ensino de jornalismo: desafio inadiável no alvorecer do século XXI” y que apareció en la revista Libero de Sao Paulo, en su volumen diez, número 19, de junio de 2007 (páginas 9-15).
[14] Las Jornadas Internacionales de Periodismo que en los últimos años organiza con carácter anual este profesor en la Universidad Fernando Pessoa siempre analizan aspectos de desafíos del periodismo actual y cuestiones relativas a la formación de los futuros profesionales de la información. Además, Jorge Pedro Sousa, en el año 2004, en los II Encontros Luso-Galegos de Comunicación e Cultura, en la mesa sobre “Desafíos da comunicación na actualidade”, puso de manifiesto la necesidad de cambiar los planes de formación de los periodistas.
[15] Esta afirmación está recogida de la investigación realizada por la Red ICOD y titulada “Comunicación digital. Competencias profesionales y desafíos académicos”. En su versión en inglés, el título es: “Digital Communication. Profesional skills and academia challenges”. Puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.icod.ubi.pt/home.html. La última consulta para este trabajo se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[16] Me refiero a una mayor o menos presencia de asignaturas prácticas –todas han incorporado las prácticas–, a una mayor o menor vinculación con las Humanidades o con las Ciencias Sociales –todas tienen materias de Humanidades y de Ciencias Sociales–, mayor o menor presencia de lenguas extranjeras –el inglés ha entrado en casi todas– y a la denominación de las materias –aquí es donde hay más variedad–.
[17] Los datos analizados previamente a la redacción de este trabajo han sido los referidos a la evolución de los planes de estudio en Brasil, España y Portugal desde 1995 hasta el mes de junio de 2008. Para el caso español, se siguió el informe preparado por la Conferencia de Decanos de Comunicación para la ANECA, mientras que para Portugal y para Brasil se hizo una revisión de artículos académicos y de la información oficial facilitada por las autoridades portuguesas y brasileñas en materia de Ecuación. Para el caso de Puerto Rico, el programa de revisión aprobado en el año 2007.
[18] Los títulos cortos en el modelo de Bolonia –el sistema europeo de enseñanza superior– se llaman “bachelor” y tienen entre 180 y 240 créditos, con reparto en tres o cuatro años. Los títulos largos tienen uno o dos años más, es decir, 300 créditos y se llama master. Para empezar la redacción de la tesis, el alumno deberá tener cursados trescientos créditos.
[19] Los datos proceden del seguimiento realizado por el profesor Eduardo Meditsh, de la Universidad Federal de Santa Catarina, y que fueron facilitados en una entrevista concedida a la Federación Nacional de Jornalistas (FENAJ) y difundida en su página web. La entrevista puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.fenaj.org.br/materia.php?id=1739. El propio Eduardo Meditsch, con datos del Ministerio de Educación, recuerda que el número de cursos en Comunicación en Brasil aumentó de 126 a 839 en diez años, en el periodo entre 1995 y 2005. La referencia concreta puede encontrarse en el artículo de Eduardo Meditsch sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao início do novo século”, pubicado en el libro colectivo “Ensino de Comunicaçâo”, editado por Intercom y ECA-USP en 2007. La última consulta para este trabajo de la entrevista de Eduardo Meditsch se realizó el día 14 de febrero de 2010.
[20] Los datos proceden del trabajo realizado por Eduardo Meditsch sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao inicio do novo século”, publicado en el monográfico editado por la INTERCOM sobre Ensino de Comunicación.
[21] Varios estudios realizados confirman esta tendencia. En concreto, citaré el de Manuel Luis Petrik y Jacques A. Wainberg, que publicaron un trabajo sobre “A Estado da arte da pesquisa em jornalismo no Brasil: 1983-1997, donde advertían de la creciente importancia de esta materia y de los estudios de post-graduación en comunicación. El trabajo, publicado en el número 11, de diciembre de 1999, de la revista Famecos, de Porto Alegre, puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.pucrs.br/famecos/pos/revfamecos/11/jacques.pdf
[22] Una de las defensas más claras que he escuchado durante el mes de junio de 2008, fecha de mi estancia en la Universidad Federal de Bahía, fue del recién elegido presidente del Fórum Nacional de Profesores de Jornalismo, Edson Luiz Spenthof, periodista y ex presidene del Sindicato dos Jornalistas de Goiás. Sus argumentos fueron expuestos en las entrevistas de la FENAJ y pueden consultarse en la siguiente dirección: http://www.fenaj.org.br/. La última consulta para este trabajo se hizo el día 14 de febrero de 2010.
[23] Tanto las autoridades del Ministerio de Educación de Brasil, a través de Capes –http://portal.mec.gov.br/– como los proyectos de los responsables del Ministerio de Ciencia e Innovación –http://www.micinn.es/– o los planes de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación , en España –http://www.aneca.es/quees/queesplan07.asp–, o de las autoridades portuguesas del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Enseñanza Superior –http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/MCTES/ o el organismo más directamente implicado, la Dirección General de Enseñanza Superior, que tiene la siguiente dirección:
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt), particularmente en:
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/OfertaFormativa/CursosConferentesDeGrau/– trabajan con la perspectiva de acometer las revisiones necesarias, sine excesivos cambios, pero sin que los planes se conviertan en programas estáticos y poco adaptados a la realidad actual del mundo de la Comunicación y el Periodismo. Las últimas consultas para este trabajo se realizaron el día 14 de febrero.
[24] El Encontro Anual do Fórum de Profesores, realizado en el año 2006 en Campos dos Goytacazes, pidió la inmediata suspensión del sistema y la creación de una mesa de negociación. Las tres entidades del área de periodismo –Fenaj (sindical), FNPJ (profesores) y SBPJor (investigadores)– también hicieron saber al Gobierno su oposición a este proyecto. Sin embargo, las universidades ya disponen, en 2008, del visto bueno para su implantación y alguna –el rector de la Universidad Federal de Bahía– ha mostrado su intención de experimentar con este sistema, sin eliminar el vigente en todas las facultades de comunicación públicas, que cuentan con laboratorios y fuerte presencia de los contenidos de comunicación en la oferta académica.
[25] Esta sorpresa la explica el profesor Eduardo Meditsch en su artículo sobre “A qualidade do ensino na perspectiva do jornalismo: dos anos 1980 ao inicio do novo século”, publicado en el monográfico editado por la INTERCOM sobre Ensino de Comunicación. Meditsch señala, en la página 135 de su trabajo, que, en 2003, con el cambio de gobierno en Brasil, el Partido dos Trabalhadores (PT) asume el Ministerio de Educaçâo y, “contrariando todas as expectativas geradas pea primeira eleiçâo de Lula”, la postura de liberalización no sólo es mantenida, sino también ampliada.
[26] En la investigación previa a este artículo se han recogido informes de las autoridades en materia de enseñanza superior de los tres países, en el informe para la ANECA elaborada por la conferencia de decanos de las facultades de Ciencias de la Comunicación de España o los datos recogidos por el profesor Eduardo Meditsch, en Brasil. Los informes sobre la evolución de la educación superior en los tres países recogen el incremento del número de facultades que imparten estos estudios de Comunicación, con la especialidad de Periodismo, y el incremento del número de alumnos.
[27] En España hay que apuntar la importancia en el año 2002 de la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). La ANECA, fundación estatal creada el 19 de julio de 2002, tiene como misión: contribuir a la mejora de la calidad del Sistema de educación superior, mediante evaluación, certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones. Su misión, por tanto, también es evaluar las titulaciones de comunicación.
[28] En Portugal conviene destacar el programa de evaluación internacional de la enseñanza superior, presentado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Ensino Superior en diciembre de 2005. La Red Europea para la Garantía de la Calidad en la Enseñanza Superior (ENQA) fue la encargada de realizar esta iniciativa en el año 2006 y que ha sido un importante paso adelante en el control de la calidad de la enseñanza superior.
[29] El profesor Marques de Melo entiende que la lucha por la mejora de la calidad de la enseñanza en Brasil comenzó con EMDECOM –Movimiento en Defensa de los Cursos de Comunicación–, en el año 1981, para evitar la desestabilización de los cursos existentes en el país. Y, a partir de ese momento, hubo bastantes iniciativas, como explica Claudia Peixoto de Moura en su artículo sobre “Padrôes de qualidade para o ensino de comunicaçâo no Brasil”, publicado en el libro colectivo sobre Ensino de Comuniaciçâo, del 2007, publicado por la Intercom y la ECA-USP. Claudia Peixoto también indica que la evaluación externa del curso de comunicación social, con la habilitación en periodismo, fue realizada por primera vez en 1998 y que en el año 2004 fue creado el Sistema Nacional de Avaliaçâo da Educaçâo Superior (Sinaes), para evaluar instituciones y cursos de graduación.
[30] En el caso de Puerto Rico, los documentos de revisión de la Universidad del recinto de Río Piedras explican la necesidad de las evaluaciones y de la consecución de la excelencia. Los documentos presentados por la Escuela de Comunicación también apuntan la necesidad de conseguir la acreditación y mejorar los índices de calidad de acuerdo con los estándares internacionales.
[31] En Galicia existe la Asociación Galega de Investigadores en Comunicación (AGACOM) –www.agacom.org– que, presidida por Margarita Ledo Andión, forma parte de la Federaçâo Lusófona de Ciencias da Comunicaçâo (LUSOCOM) –www.intercom.org.br/lusocom–, que además en 2008 presidía. La propia Ledo Andión, catedrática de Comunicación Audiovisual, forma parte de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC) –www.ae-ic.org–, de la que en 2010 es vicepresidenta primera. Tanto la profesora Margarita Ledo como otros investigadores gallegos mantienen una presencia activa en redes con Brasil y con Portugal, así como con Latinoamérica, países europeos y Norteamérica. Este estudio de la formación en cuatro países forma parte de un proyecto de análisis del panorama de la formación de los comunicadores en el ámbito iberoamericano.
[32] La propuesta fue formulada por el profesor Elías Machado en una comunicación que presentó en la reunión de la Asociación Brasileña de Investigadors en Periodismo, celebrada en Brasilia en el año 2007, con el título “As posibilidades para uma formaçäo pós–graduada em jornalismo e a situaçäo da pós–graduaçäo em Comunicaçäo”. Elías Machado explica en su texto que, con más de 171.000 matriculados en los 337 cursos de graduación –en el área de Comunicación el total de matriculados en ese momento llegaba a 197.068–, la subárea de periodismo está entre las que tienen más graduados en el país, con más de 28.000 profesionales que terminan cada año. Por lo tanto, entiende que es preciso ese nuevo doctorado, que tratará de impartir la Universidad Federal de Santa Catarina.
[33] El profesor Eliseo Colón, director de la Escuela de Comunicación en febrero de 2010, confirmó este objetivo en una entrevista mantenida para este trabajo. El proyecto del master figura también en los documentos oficiales del centro del recinto de Río Piedras.
[34] El profesor Jose Marques de Melo es un referente en la enseñanza e investigación en Brasil, con reconocimiento en los distintos ámbitos de las Ciencias de la Comunicación. Marques de Melo dirigió la Escola de Comunicaçôes e Artes da Universidade de Sâo Paulo ( ECA-USP) y en 2008 preside la Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares de Comunicaçâo (Intercom).
[35] El texto de Marques de Melo, traducido para esta referencia, figura en el último párrafo de su texto “a batalha da qualidade no ensino de Comunicaçâo: novos (antigos) desafíos”, que es la contribución del titular de la Cátedra UNESCO-Metodista de Comunicaçâo para o Desenvolvimento Regional para el volumen colectivo sobre Ensino de Comuniaciçâo, del 2007, publicado por la Intercom y la ECA-USP.
FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO EN BIBLIOGRAFÍAS – HOW TO CITE THIS ARTICLE IN BIBLIOGRAHIES / REFERENCES:
López García, Xosé (2010):"La formación de los periodistas en el siglo XXI en Brasil, España, Portugal y Puerto Rico", en Revista Latina de Comunicación Social, 65. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna, páginas 231 a 243, recuperado el ___ de ____ de 2_______, de
http://www.revistalatinacs.org/10/art2/896_Santiago/18_Xose.html
DOI: 10.4185/RLCS-65-2010-896-231-243
Nota: el DOI es parte de la referencia bibliográfica y ha de ir cuando se cite este artículo.
Fundamentación Teórica (Argumentos)
COMUNICACION, FORMACIÓN Y CAMBIO SOCIAL
dentro de las tics y la educación formal como herramienta de acceso al poder de las mujeres y la creación de una plataforma formativa y contenidos orientados AL EMPODERAMIENTO DE LAS MUJERES AL MUNDO ALTAMENTE TECNOLOGICO Y ASIMETRICO, mediante:
COMPETENCIA COGNITIVA
1. Proponiéndo y desarrollando estrategias de aprendizaje que facilitaran el logro de las competencias del curso
2. Demostrar dominio durante el desarrollo de las temáticas del curso
( contenidos)
3. Promover la aplicaci¢n de los conceptos del curso en diferentes contextos
o escenarios (situaciones laborales, profesionales, sociales, entre otras)
4. Recomendar materiales de apoyo (lecturas, bibliograf¡a, foros, webs)
adicionales a los sugeridos en el curso para reforzar el aprendizaje
5. Favorecer de manera oportuna, precisa y clara la comprensi¢n de los
temas del curso
COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA
1. Promovi¢ un ambiente de relaciones interpersonales basadas en el respeto
y la tolerancia
2. Inspirar confianza y disposici¢n para atender las dudas y requerimientos
del estudiante
3. Ofrecer espacios de participaci¢n para todos dentro del curso
4. Promoción de la reflexi¢n participativa de los estudiantes, frente al desarrollo del grupo
5. Demostrar con sus actitudes el sentido de pertenencia por la instituci¢n
COMPETENCIA COMUNICATIVA
1. Existencia de una comunicaci¢n oportuna y eficaz que facilit¢ al proceso de aprendizaje
2. Suministrar la informaci¢n de retorno a los trabajos, permitiendo avanzar en el proceso de aprendizaje
3. Sus comunicaciones escritas y verbales deberan ser claras y precisas,
favoreciendo la comprensi¢n de las orientaciones
COMPETENCIA PEDAGÓGICO - DIDÁCTICAS
1. Las actividades realizadas durante el desarrollo del curso, promoviendo el desarrollo del aprendizaje aut¢nomo
2. La acci¢n tutorial ha de ser coherente con las intencionalidades del curso, favoreciendo el desarrollo de ls competencias propuestas
3. Las dificultades de aprendizaje manifiestas durante el desarrollo del
curso deben ser atendidas y solucionadas oportunamente
4. Las observaciones brindadas durante el proceso de aprendizaje debe
permitir mejorar el proceso de aprendizaje
5. Cumplir con la agenda prevista para el desarrollo del curso o ampliación o flexibilización..............
6. Las estrategias de aprendizaje propuestas bien dise¤adas y
apropiadas para el desarrollo de las tem ticas del curso (talleres, foros,
chats, conversatorios, etc.) y revisión permanente (acompañamiento .......
COMPETENCIA METODOLÓGICA
1. Las estrategias utilizadas durante la tutor¡a permitan fortalecer la
autonom¡a, el sentido por lo comunitario y lo social propuesto por la
Universidad (o Institución) en su Proyecto Educativo
2. Realizar actividades y empleo estrategias que motivaran la consulta y la
investigaci¢n
3. Promover metodolog¡as de indagaci¢n e investigaci¢n como apoyo al
proceso de aprendizaje (revisi¢n de fuentes bibliogr ficas, formas de
consulta a bases de datos, tipolog¡as de referencias, referencias de
bibliograf¡a y webgraf¡as)
4. Desarrollo actividades encaminadas a superar las dificultades que se
presentaron durante el desarrollo del curso
5. Motivar la conformaci¢n de grupos colaborativos o redes de aprendizaje
como estrategia para ampliar y compartir conocimientos dentro y fuera de la plataforma de la institución
6. Durante el desarrollo del curso orientar temas para pensar los problemas
de la comunidad y la regi¢n y en este aso específico el de las mujeres (GED)
COMPETENCIA TECNOLÓGICA
1. Resolución de las dudas sobre el manejo de tecnolog¡a de apoyo al aprendizaje (manejo de equipos y de software)
2. Orientar el manejo de las herramientas usadas para ambientes virtuales
3. Propiciar la utilizaci¢n de herramientas telemáticas) propias de la
Educaci¢n a distancia) como una mediaci¢n pedag¢gica
4. Sugirir el uso de otras fuentes de informaci¢n disponibles en Internet
(bases de datos, otros)
Sigue webgrafía...
dentro de las tics y la educación formal como herramienta de acceso al poder de las mujeres y la creación de una plataforma formativa y contenidos orientados AL EMPODERAMIENTO DE LAS MUJERES AL MUNDO ALTAMENTE TECNOLOGICO Y ASIMETRICO, mediante:
COMPETENCIA COGNITIVA
1. Proponiéndo y desarrollando estrategias de aprendizaje que facilitaran el logro de las competencias del curso
2. Demostrar dominio durante el desarrollo de las temáticas del curso
( contenidos)
3. Promover la aplicaci¢n de los conceptos del curso en diferentes contextos
o escenarios (situaciones laborales, profesionales, sociales, entre otras)
4. Recomendar materiales de apoyo (lecturas, bibliograf¡a, foros, webs)
adicionales a los sugeridos en el curso para reforzar el aprendizaje
5. Favorecer de manera oportuna, precisa y clara la comprensi¢n de los
temas del curso
COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA
1. Promovi¢ un ambiente de relaciones interpersonales basadas en el respeto
y la tolerancia
2. Inspirar confianza y disposici¢n para atender las dudas y requerimientos
del estudiante
3. Ofrecer espacios de participaci¢n para todos dentro del curso
4. Promoción de la reflexi¢n participativa de los estudiantes, frente al desarrollo del grupo
5. Demostrar con sus actitudes el sentido de pertenencia por la instituci¢n
COMPETENCIA COMUNICATIVA
1. Existencia de una comunicaci¢n oportuna y eficaz que facilit¢ al proceso de aprendizaje
2. Suministrar la informaci¢n de retorno a los trabajos, permitiendo avanzar en el proceso de aprendizaje
3. Sus comunicaciones escritas y verbales deberan ser claras y precisas,
favoreciendo la comprensi¢n de las orientaciones
COMPETENCIA PEDAGÓGICO - DIDÁCTICAS
1. Las actividades realizadas durante el desarrollo del curso, promoviendo el desarrollo del aprendizaje aut¢nomo
2. La acci¢n tutorial ha de ser coherente con las intencionalidades del curso, favoreciendo el desarrollo de ls competencias propuestas
3. Las dificultades de aprendizaje manifiestas durante el desarrollo del
curso deben ser atendidas y solucionadas oportunamente
4. Las observaciones brindadas durante el proceso de aprendizaje debe
permitir mejorar el proceso de aprendizaje
5. Cumplir con la agenda prevista para el desarrollo del curso o ampliación o flexibilización..............
6. Las estrategias de aprendizaje propuestas bien dise¤adas y
apropiadas para el desarrollo de las tem ticas del curso (talleres, foros,
chats, conversatorios, etc.) y revisión permanente (acompañamiento .......
COMPETENCIA METODOLÓGICA
1. Las estrategias utilizadas durante la tutor¡a permitan fortalecer la
autonom¡a, el sentido por lo comunitario y lo social propuesto por la
Universidad (o Institución) en su Proyecto Educativo
2. Realizar actividades y empleo estrategias que motivaran la consulta y la
investigaci¢n
3. Promover metodolog¡as de indagaci¢n e investigaci¢n como apoyo al
proceso de aprendizaje (revisi¢n de fuentes bibliogr ficas, formas de
consulta a bases de datos, tipolog¡as de referencias, referencias de
bibliograf¡a y webgraf¡as)
4. Desarrollo actividades encaminadas a superar las dificultades que se
presentaron durante el desarrollo del curso
5. Motivar la conformaci¢n de grupos colaborativos o redes de aprendizaje
como estrategia para ampliar y compartir conocimientos dentro y fuera de la plataforma de la institución
6. Durante el desarrollo del curso orientar temas para pensar los problemas
de la comunidad y la regi¢n y en este aso específico el de las mujeres (GED)
COMPETENCIA TECNOLÓGICA
1. Resolución de las dudas sobre el manejo de tecnolog¡a de apoyo al aprendizaje (manejo de equipos y de software)
2. Orientar el manejo de las herramientas usadas para ambientes virtuales
3. Propiciar la utilizaci¢n de herramientas telemáticas) propias de la
Educaci¢n a distancia) como una mediaci¢n pedag¢gica
4. Sugirir el uso de otras fuentes de informaci¢n disponibles en Internet
(bases de datos, otros)
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